ARTIGOS ACADÊMICOS E CIENTÍFICOS

Com a crescente demanda de publicações das universidades e faculdades de Macapá e dos demais municípios do Estado, este Blog abre espaço para divulgar a produção científica oriunda dos acadêmicos dos cursos de graduação e pós-graduação que nem sempre contam com o acolhimento nos poucos jornais impressos no Amapá para publicar esse tipo de texto.

ATENÇÃO:

Deixamos bem claro que são da inteira responsabilidade dos autores o conteúdo das publicações (opiniões, conceitos, citações, a revisão estilística e gramatical, etc), que nem sempre refletem a linha editorial do Blog Literatura no Amapá, bem como o copyright.

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SUMÁRIO DOS ARTIGOS PUBLICADOS

1-O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCATIVA DE DEFICIENTES: alguns aspectos históricos legais e a religiosidade - Sânzia Fernandes Brito, José Adriano Brito

2 -ENSINO RELIGIOSO NA PÓS-MODERNIDADE: ENTRE SÍMBOLOS E PARADIGMAS- Edna Maria Biz Pasini das Chagas

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Artigo 1

O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCATIVA DE DEFICIENTES: alguns aspectos históricos legais e a religiosidade[*]

Sânzia Fernandes Brito**

José Adriano Filho***

RESUMO

Esta reflexão bibliográfica reflete sobre a evolução do processo educativo de inclusão das pessoas com deficiências, diferenças e diversidades culturais. Discute dois tópicos: primeiro alguns princípios históricos evolutivos desde a Antiguidade grego-romana aos dias atuais. Em segundo, alguns aspectos das leis que asseguram todos os direitos à inclusão para as pessoas consideradas com necessidades educativas especiais. Assim foi selecionado alguns tópicos para compreender melhor o processo histórico e a evolução da educação especial de inclusão. No segundo momento foi levantada a legalidade dos direitos por meio da leitura de alguns princípios das leis sobre a temática, apresentamos o viés da religiosidade (presença ou ausência) como parte da inclusão. Após isso, e como guisa de conclusão, observamos que a capacitação dos profissionais envolvidos no processo de inclusão educativa e da religiosidade deve oportunizar a aprendizagem em igualdade de condições tanto para pessoas ditas “normais” quanto para com as necessidades especiais. A religiosidade deve permear a vida de todo e qualquer cidadão, independente das deficiências, diferenças ou diversidades.

Palavras-chave: Deficiências. Educação. Religiosidade. Inclusão.

   

ABSTRACT 

 

This bibliographical reflection contemplates about the evolution of the educational process of the people's inclusion with deficiencies, differences and cultural diversities. He/she/you discusses two topics: first some evolutionary historical beginnings from the Greek-Roman Antiquity to the current days. In second, some aspects of the laws that assure all the rights to the inclusion for the people considered with special educational needs. Some were selected like this topics to understand the historical process and the evolution of the special education of inclusion better. In the second moment the legality of the rights was lifted through the reading of some beginnings of the laws on the thematic, we presented the inclination of the religiosity (presence or absence) as part of the inclusion. After that, and as conclusion mode, we observed that the professionals' training involved in the process of educational inclusion and of the religiosity it owes oportunizar the learning in equality of conditions so much for normal " said " people as to the special needs. The religiosity should permeate the life of whole and any citizen, independent of the deficiencies, differences or diversities. 

 

Word-key: Deficiencies. Education. Religiosity. Inclusion. 

Introdução

Este texto é fruto de pesquisa bibliográfica e reflete a evolução do processo de inclusão educacional da pessoa com necessidades especiais.  Primeiro os aspectos da história, dos povos primitivos, Grécia, Roma e contribuições de outros países. O segundo é o desenvolver dos direitos da pessoa com necessidades especiais conforme os princípios do ordenamento jurídico nacional e mundial. Tópicos da Constituição Federal de 1988, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e outros princípios legais. Para atender as exigências acadêmicas do curso de Mestrado em Ciências das Religiões.

O objetivo foi analisar como ocorre a religiosidade no processo de inclusão das deficiências diversas conforme as leis e os direitos humanos defendidos hoje, não são permitidos nenhuma forma de exclusão, manifestação que denigre ou ofende a integridade humana por discriminação a deficiência ou diferenças de etnias, sexo, cor ou preferência religiosa.

2. Inclusão: Um processo histórico

2.1 O Foco Primitivo e da Antiguidade Grega

As tribos se formaram e com elas a preocupação em manter a segurança e saúde dos integrantes do grupo para a sobrevivência. Os estudiosos concluem que a sobrevivência de uma pessoa com deficiência nos grupos primitivos de humanos era impossível porque o ambiente era muito desfavorável e porque essas pessoas representavam um fardo para o grupo. Só os mais fortes sobreviviam e era inclusive muito comum que certas tribos se desfizessem das crianças com deficiência (GURGEL, 2007).

A história das deficiências esteve presente na literatura de várias sociedades, como o Egito e Mesopotâmia, algumas referências versam sobre a exclusão das pessoas deficientes como “imbecis” e “não educáveis”, eram vistas como aberrações e ser primitivo, que não poderiam ser educados. Ideia que persistiu até o século XV quando viviam totalmente à margem da sociedade em exclusão total. (LANE, 1992). Nenhum direito e sem religiosidade.

Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (...) Na Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3-4).

Na civilização grega e romana, o conceito de belo, perfeição e altas habilidades eram parâmetros para a educação e para a ascensão ou exclusão social. Vários filósofos acreditavam que o pensamento seria concebido através de palavras faladas. Aristóteles, por exemplo, é acusado como responsável por haver mantido os surdos excluídos por 2000 anos. Por acreditar que o ouvido seria o órgão através do qual se educa e que a audição seria o sentido que mais favorece a inteligência humana. (FERREIRA, 1987).

Na antiguidade, encontram-se os escritos de Platô “Cratylus”, citados por Levinson (apud Ferreira, 1987) como diálogo entre Sócrates e Hermógenes que atestam a existência de um sistema alternativo de linguagem, como o uso de sinais pelos deficientes auditivos com o objetivo de educação.

Diferentes práticas pedagógicas envolvendo os sujeitos surdos apresentam uma série de limitações, e esses sujeitos, ao final da escolarização básica, não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos. Esses problemas têm sido abordados por uma série de autores que, preocupados com a realidade escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais problemas e apontar caminhos possíveis para a prática pedagógica (FERREIRA, 1987, p. 11). 

De acordo com Donald Moores, (apud Ferreira, 1987) apresenta em um trabalho de pesquisa (excelente para compreender a temática) sobre história da Educação de Surdos, com uma notável compilação de artigos sobre perspectivas históricas desde os tempos pré-históricos até a década de 80. Nas sociedades meritocráticas não há evidências de qualquer tentativa de inclusão, (Egito e a Mesopotâmia) há premiação das altas habilidades, pouca atenção à educação em deficiência, e não há atitude de demonstração de tolerância e caridade.

2.2 Na perspectiva da Idade Média

Na era do poder religioso da Idade Média, proibia deficientes de receber a comunhão porque eram incapazes de confessar os pecados e havia sanções bíblicas contra o casamento pessoas surdas. Neste período compreendido entre a queda do Império Romano (476 d. C) e a queda de Granada em 1492, a Europa foi dominada pela cultura árabe pela falta de referências por motivo da queima de livros muçulmanos ocorrida em 1499.  E não são encontrados relatos sobre a educação de deficientes, já que os valores culturais relacionados à história e à religião eram transmitidos principalmente pela oralidade. Não havia acesso ou participação na vida religiosa. Observa-se que deficiências com vínculos negativos e conceitos religiosos como culpa, vergonha e pecado. Conforme afirma Santos 2000:

Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras (SANTOS, 2000, p. 32).

2.3 A contribuição da Espanha

Encontra-se na Espanha os registros do monge Beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584), com sucesso na educação dos irmãos Francisco e Pedro Velasco, surdos e aristocratas. De Leon ensinou no mosteiro de Valladolid Francisco a ler escrever e falar, possibilitando-lhe a herança e o título de Marquês de Berlanger. E, a Pedro os ensinamentos de história, espanhol e latim. Em reconhecimento, recebeu do Papa o direito de se tornar padre. Pouco se sabe sobre a metodologia usada por Leon. (SANTOS, 2000).

Outro professor espanhol de renome é Ivan Pablo Banet que inicia em 1613, a educação de Dom Luís de Velasco, através de um alfabeto manual muito similar do atual existente para Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Dava grande importância à intervenção precoce e ao provimento de um ambiente linguístico favorável. Defendia o uso de alfabeto manual por todos os familiares da criança surda, a educação de Dom Luís foi de tal forma extraordinária que foi nomeado Marquês de Frenzo pelo rei Henrique IV (SANTOS 2000).

É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em meio a outras, de se alcançar tais objetivos (SANTOS, 2000, p. 29)

2.4 A participação dos monges Franceses

No século XVIII, encontram-se na França dois eminentes professores de surdo Jacob Rodrigues Pereira (1712-1789). Pereira iniciou sua prática educativa com sua irmã surda e posteriormente com uma adolescente de 16 anos, d’Azy d’Etavigny. Em 1745 a Academia Francesa de Ciência reconhece o grande progresso alcançado por Pereira. Embora não tenha ensinado outras pessoas com deficiência. Esse trabalho influenciou, mais tarde, outros educadores como o Doutor Jean Itard, responsável pelo clássico trabalho com Victor, o “garoto selvagem” (SANTOS 2000). Começa com monges, mas sem religiosidade.

O monge L’Epreé inicia a educação religiosa de duas irmãs com deficiência auditiva por meio da língua de sinais. Acreditava que esta modalidade de comunicação fosse o vínculo natural de aquisição de conhecimentos e de comunicação por essa deficiência. Criou o que denomina “sinais metódicos” como mecanismo suplementar à língua de sinais natural da comunidade, proporcionando o surgimento da primeira versão da Língua Francesa para o Francês sinalizado. Os sinais metódicos tentaram traduzir para a língua de sinais os elementos sintáticos e morfológicos da língua francesa. L’Epeé sofreu severas críticas principalmente dos educadores oralistas, dentre eles as críticas do alemão Heinicke (SANTOS 2000).

2.4 As críticas da Alemanha: Heinicke e L’ Epée

O método alemão, desenvolvido principalmente por Sammuel Heinicke (1729-1784), na Escola de Surdos de Leipzig em 1778, consistia em abordagem oralista. Em carta escrita a L’Epée ele relata: “meus alunos surdos são ensinados por meio de um processo fácil e lento em sua língua pátria e línguas estrangeiras através da voz clara e com distintas entonações para a habitação e compreensão”. Garret, no entanto, afirma que embora Heinicke se opusesse ao uso de sinais “metódicos”, era tolerante com relação à língua de sinais natural e o alfabeto manual. Por sua posição adversa à de L’Epreé, pode-se perceber o início da discussão em voga entre defensores da comunicação total e do bilinguismo diglóssico (MAZZOTA 2000).

2.5 A participação Americana

Entre os séculos XIX e XX, nos Estados Unidos continuam as divergências, entre Edwared Miner Gallaudet^[†] (1837-1917) e Alexander Graham Bell (1847-1922). Gallaudet e Bell interessaram-se pela educação e desenvolveram atividades e metodologias diferenciadas a ponto de Gallaudet ter se tornado presidente aos 27 anos de idade da primeira universidade para surdos nos EUA, denominada Gallaudet College, em homenagem a seu pai. E, Graham Bell, à idade de 29 anos recebeu a patente do telefone (FERNANDES, 1998).

 Gallaudet College continua sendo das mais prestigiadas instituições mundiais de ensino de surdos, onde a Língua de sinais encontra sua maior defesa tanto nas formas bimodiais (comunicação total) quanto no diglóssica (bilinguismo). Pro sua vez Graham Bell iniciou suas atividades em Londres, em 1868, ensinando uma metodologia desenvolvida por seu pai e denominada “fala visível” que vem contribuir com a inclusão das LIBRAS de hoje. (FERNANDES, 1998).

2.6 A participação da Itália: o Congresso de Milão

Tanto na Europa como nos Estados Unidos, houve, após a Segunda metade do século XIX, uma grande disseminação de instituições que utilizavam ou o oralismo puro ou a abordagem oral-manual para à educação de surdos. As discussões e disputas foram acirradas até a realização da Convenção Internacional de Milão em 1880. Os educadores ouvintes determinaram os métodos orais puros, denominado de Oralismo: o surdo tem que aprender a falar e não pode usar nenhum tipo de sinal ou mímica. Entre as resoluções, temos: 1) dada a incontestável superioridade da fala sobre os sinais e ainda favorecendo-lhe melhor desempenho linguístico; 2) considerando que o uso simultâneo da fala e sinais tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura labial e a precisão das ideias, os métodos orais puros devem ser escolhidos. (FERNANDES, 1998).

Até 1970, Europa e Brasil utilizam as abordagens oralistas. A partir de 1970, pela influência dos educadores americanos do Gallaudet College, reverte-se a educação voltada para as abordagens orais-manuais. A mistura de LIBRAS com Língua Portuguesa originou o termo bilinguismo para essa deficiência específica.

Kosik[‡] (1976) ressalta que os indivíduos surdos, no início da Idade Moderna foram alvos de dois tipos de atenção, sendo uma a médica e a outra religiosa. A primeira atenção, segundo Werner[§] (1949, p.13), ‘’num desafio para a medicina, uma vez que esse tipo de deficiência está relacionado a uma anomalia orgânica’’, a segunda atenção, está relacionada com a parte religiosa, visto que, objetiva ajudar os desvalidos, entre eles, aqueles que não podiam ouvir nem falar, pois estavam ligados à doutrina religiosa.

 2.6 A chegada ao Brasil da inclusão com a surdez

Saviani (1989) explicita, de forma clara, a pedagogia da essência, corrente filosófica que toma a educação, no século XVI, que se caracteriza por apresentar uma concepção de que todos os homens são essencialmente iguais, devendo ser tratados igualmente, embora a diferença de condições sociais e econômicas produza desigualdade. Com o crescimento da burguesia, porém, surge a pedagogia da existência, na qual as características particulares do indivíduo devem ser consideradas e, assim, seria respeitado o ideário de igualdade.

O professor surdo Ernest Huet lecionava neste Instituto e já havia dirigido o Instituto de Surdos-Mudos de Bourges, quando intencionou estabelecer no Brasil uma escola voltada para o ensino de surdos. No Rio de Janeiro foi concedida permissão ao professor Huet para a criação deste Instituto mediante auxílio do Governo. Com relação à licença para lecionar em escolas ou dirigi-las, na documentação pesquisada não foi encontrada referência a documentos probatórios da capacidade de Huet. No entanto, a Inspetoria Geral da Corte pode ter levado em consideração toda sua trajetória e experiência pedagógica fora do Brasil (PINTO, 2006, p. 08).

No Brasil, a história da educação dos alunos surdos se inicia com a criação do Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES). Em 1855, chega ao Brasil o professor francês Ernest Huet, deficiente auditivo com o propósito de estabelecer uma escola para alunos surdos com apoio de D. Pedro II, e a direção do Dr. Manoel Pacheco da Silva, reitor do Imperial colégio Pedro II. (BRASIL, 1998).

Pinto (2006) declara que a história do Imperial Instituto dos Surdos Mudos do Rio de Janeiro tem influência da Europa, e do Instituto Nacional de Paris. Atualmente, o Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES) é pelo MEC, Centro de Referência Nacional na área da inclusão da surdez com o espaço de criação, divulgação e advocacia das LIBRAS com instrumento linguístico natural da comunidade surda brasileira (BRASIL, 1998). O mesmo processo ocorreu com a implantação do Instituto de Meninos Cegos – Benjamim Constant.

Em cada um desses países o aprofundamento dos estudos sobre suas línguas de sinais é diferente e, apenas em alguns casos, esses estudos estão bastante desenvolvidos. Nos Estados Unidos, por exemplo, a Língua Americana de Sinais é bastante conhecida, talvez a língua de sinais mais bem estudada até hoje. Entretanto, as práticas de comunicação total são prevalentes lá, indicando que o desenvolvimento do conhecimento acadêmico sobre as línguas de sinais não é suficiente para sua efetiva inserção no atendimento educacional. Em outros países tais estudos são ainda iniciais, auxiliando pouco aquele que desenvolve prática de educação bilíngue. (BRASIL, 1998, p. 12).

O passar do tempo gerou novas perspectivas, teorias e direitos para pessoas com síndromes, deficiências ou diferenças culturais, religiosas, étnicas e ou de gêneros. A diversidade cultural garante o direito ao cidadão. Atualmente, as pessoas com necessidades especiais educacionais (PNE), têm direitos e dentre os direitos, à educação. Décadas atrás o estado e município tinham que criar instituições especiais para esse atendimento, assim criou-se um marco de preconceito.  Segundo o documento da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva relata que:

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica (BRASIL, 2008, p. 14)

2.7 A Inclusão no Amapá; alguns aspectos contextuais

Segundo Carvalho (1994), a inclusão abrange portadores de deficiências (visual, auditiva, mental, física e múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta decorrentes de síndromes de quadros psicológicos e neurológicos que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social) e os de altas habilidades com notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos acadêmicos, intelectuais, psicomotores e/artísticos. Além de considerar que;

O processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referências teóricas e práticas, compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores do ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o Sistema Educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que é a de formar cidadãos conscientes e participativos. Carvalho^[**] (1994, p. 130),

Em 13 de outubro de 1975, foi aprovado pelo Conselho de Educação do Território do Amapá, através da Resolução nº. 02/75, as normas sobre a Educação dos Deficientes Mentais (educáveis e treináveis) no Amapá, segundo o Parágrafo Único dessa Resolução: ‘’À escola cabe a responsabilidade de detectar os alunos deficientes mentais’’ e vários outros transtornos, deficiências e necessidades, inclusive a repetência e baixo aprendizado. Para Fonseca^[††] (1995, p. 25) a criança deficiente, foi definida como sendo:

A criança que se desvia da média ou da criança normal em: 1) características mentais; 2) aptidões sensoriais; 3) características neuromusculares e corporais; 4) comportamento emocional; 5) aptidões de comunicação; 6) múltiplas deficiências, até o ponto de requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades. (FONSECA. 1995, p. 25)

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Em 1975 e sob a égide da SEECE, Secretaria de Estado da Educação e Cultura, vem o ensino especial para a Escola José de Anchieta, com atendimento na área de DME. Em 1976, criada a APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. O elevado número de surdos, cegos e outras deficiências incentivou o MEC, e, conforme a política pública é ofertada a capacitação aos profissionais para atuarem com essa clientela. No Amapá e por meio da Secretária Estadual de Educação, todas as unidades escolares do Ensino Fundamental e Médio oferecem a inclusão, ampla e geral sob a coordenação da Divisão de Educação Especial (DIESP), com o serviço de AEE Atendimento Educacional Especializado a todas as pessoas com necessidades educativas especiais.

3. As Leis no processo de Inclusão

3.1 Constituição Federal

O país fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para todos, firmado em Jamtiém, na Tailândia em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha - 1994), na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. (Brasil 2001, p.14).

A Constituição Federal Brasileira de 1823, confirmada em 1824, na época do Brasil Império e as constituições de 1934, 1937 e 1946, também dão a mesma garantia a todos, o direito à educação primária obrigatória, gratuita e extensiva a todos os cidadãos, E, as instituições assistenciais a educação especial. Caso da APAE Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais e a Sociedade Pestalozzi, na década de 1930. Em 1950 a 1960 as Unidades de Reabilitação eram responsáveis pela inclusão. Porém com o caráter assistencialista e médico e sem a educação para a formação da religiosidade. Como afirma Glat:

“somente a partir da segunda metade da década de 1960 foi que surgiu a ideia de uma educação especial escolar integrada aos sistemas de ensino, no contexto da expansão do acesso ao ensino primário”. GLAT^[‡‡] (1988 apud SOUZA, 2003, p. 373) 

A Constituição Federal de 1988, através do seu Artigo 3º, inciso IV, visa: “promover o bem de todos, sem preconceitos de etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”, no artigo 205, a educação como um direito, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa no exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como dever do Estado ofertar o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, Art. 208. As políticas públicas da educação especial desde 1990 têm o foco direcionado para a inclusão ampla e geral de toda e qualquer deficiência na área da Educação juntamente, estado, família e sociedade. Segundo Krawczyk^[§§] (2000, p.2):

No processo de mundialização da economia, o conhecimento é frequentemente apresentado como a principal variável na explicação das novas formas de organização social e econômica, e muitas vezes como condicionante e gerador de novas desigualdades e diferenciações. (KRAWCZYK. 2000, p.2).

3.2 Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional

A Lei de Diretrizes e Bases, LDB- Lei nº 4024/61, aborda educação especial e atendimento ao deficiente como políticas públicas e regulamenta as funções entre a educação e as instituições assistenciais. Na década de 70, a Lei nº. 5.692/71, que altera a LDB de 1961, diferencia a educação como “deficiências físicas, mentais, atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. As leis organizam o sistema e surgem as salas e escolas especiais (de exclusão).

A legislação de ensino “especial” apresenta uma contradição peculiar: de um lado está o convencionamento de que a criação de legislação específica para pessoas deficientes pode resultar em aumento da segregação e estigmatização dos indivíduos; de outro lado está à crença de que a referência legal é um patamar mínimo para assegurar o atendimento de direitos básicos dos deficientes, inclusive na área de educação. FERREIRA (1993, p. 36).

O fato de reservar um capítulo para a educação especial parece relevante no conjunto das políticas públicas. O que reafirma o direito à educação, pública e gratuita, das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades e outras deficiências. Demo (1997) explica que nas leis 4.024/61 e 5.692/71 era pouca a importância para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino público; em 1971, indicava  tratamento especial a ser regulamentado (apenas ) pelos Conselhos de Educação Estaduais.

A L.D. B nº 9394/96 contém aspectos específicos da educação especial como desdobramentos da Constituição. Assim a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).  Outros critérios para admissão e promoção escolar inclusiva e benéfica para pessoas com necessidades especiais educativas.

No artigo 59 os sistemas asseguram currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades especiais, a terminalidade àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do programa escolar, em virtude das deficiências e, ou superdotação. No Art. 4º. Inciso III “o atendimento educacional especializado é gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (LDB, LEI 9.394/96). E a religiosidade?

A política pública educacional tanto federal, estadual e municipal, em rede particular, desde a década de 1990, incorpora pressupostos e paradigmas às leis dos direitos humanos mundiais, e o discurso da universalização da educação. De acordo com Arelaro^[***] (apud HADDAD, 2000, p.96), “a década de 1990 se inicia com [...] movimentos sociais aparentemente contraditórios e fortes”, de implantação dos direitos sociais recém-conquistados na Constituição Federal de 1988 e a defesa de um novo projeto político-econômico e inclusivo para a educação do Brasil.

O MEC^[†††]1973, Ministério da Educação e Cultura é um órgão do Governo Federal fundado no Decreto nº. 19.402, em 14 de novembro de 1930 criou o Centro Nacional de Educação Especial – CENEESP, que passou a ser responsável pela administração da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, estimulou e regulamenta ações educacionais voltadas às pessoas com necessidades educacionais especiais, ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. No Art 33 da atual LDB encontramos assim o ensino religioso:

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997).

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos

do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ “2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.” (LDB9394/96).

3.3 Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA^[‡‡‡], Lei nº. 8.069/90, Artigo 55. Considerado aqui como: um conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem por objetivo a proteção integral da criança e do adolescente. Reforça os dispositivos legais, e determina que "pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular os filhos na rede regular de ensino”. Mas, nada esclarece sobre a religiosidade ou um ensino ou direito equivalente.

Os pais são os principais associados no tocante às necessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles deveria competir, na medida do possível, a escolha do tipo de educação que desejam seja dada a seus filhos. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, art. 60, p. 43)

 Reflexo da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca, nas políticas públicas da educação inclusiva. O ECA assim como todas as outras leis inclusivas espelha este direito universal para todos.

3.4 Declaração de Salamanca

[...] aponta para a necessidade de aprofundar o debate sobre a diversidade. Isso implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenças individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar. (BRASIL, 2002, p.11)

A Declaração de Salamanca1994 possui artigos específicos relativos à "interação com os pais", relação de integração da família, sociedade e escola e várias outras sugestões de parcerias e direitos no processo de integração/inclusão dos portadores de deficiência. De especial interesse os artigos 60 e 61, que dizem:

Novas estratégias práticas, leis e pressupostos teóricos estão à disposição para que haja uma mudança inclusiva. Inclusive a mudança conceitual assim dita conforme ressalta a Declaração de Salamanca:

Os serviços de apoio são de capital importância para o êxito das políticas educativas integradoras. Para garantir que se prestem serviços externos, em todos os níveis, a crianças com necessidades especiais, as autoridades de educação deverão levar em conta os seguintes pontos. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, art. 49, p. 39)

“Unificar as modalidades de educação, regular e especial, em um sistema de ensino” (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 118), com o objetivo de uma educação ampla, para que todos passem a ter as necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular. Segundo Ferreira e Guimarães (2003, p. 118) “a política de inclusão escolar [...] e a adaptação da escola no remanejamento e reestruturação da dinâmica para atender a todos sem distinção”. Isto é uma perspectiva inclusiva. Mantoan (1998, apud, FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 119) deixa claro que:

O aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adoção de princípios educacionais válidos para todos os alunos resultarão naturalmente na inclusão escolar dos portadores de deficiência. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino [...] especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatíveis com os ideais democráticos. (1998, apud, FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 119)

De acordo com Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica em seu Artigo 7º. “O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”. Não importa qual necessidade. Neste texto especificamente  observamos também a ausência da religiosidade.

As instituições escolares se fortalecem e procuravam adotar modelo de ensino inclusivo, inspirados pelos Estados Unidos e pela Teoria da Carência, que explicava o rendimento escolar através da observação de crianças de diferentes níveis socioeconômicos, dessa forma, e conforme estatísticas foi possível considerar que “as crianças das camadas mais pobres não possuíam a mesma aptidão para o aprendizado que as crianças de classe privilegiada” (LIMA^[§§§], 2005, p. 56).

3.5 Decreto nº. 3.298 que regulamenta a Lei nº. 7.853/89  

O Decreto nº. 3.298/1999 regulamenta a Lei nº. 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sob a Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, no artigo 2º, determinam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

Assim, o Decreto aponta outra mudança, e mantém aberta a discussão sobre a inclusão como função de que atendimento escolar: Regular ou Especial? Mas não assegura ou explica sobre a religiosidade ou educação religiosa.

3.6 O Plano Nacional de Educação – PNE

As Diretrizes do PNE^[****], Lei nº. 10.172/2001 reafirmam o caráter inclusivo de um atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização que contempla e “garanta o atendimento à diversidade humana”. E estabelece objetivo e metas para que o sistema de ensino favoreça o atendimento às necessidades educacionais especiais. Além de apontar déficit referente à oferta de serviços para com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

3.7 Resolução CNE/CEB nº 2/2001

As diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (1994) norteiam todos os procedimentos de ingresso às classes comuns do ensino regular àqueles que: "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p.19). Parte de pressupostos e padrões homogêneos dos ditos “normais” e sustenta a responsabilidade da educação dessas pessoas deficientes exclusivamente no âmbito da educação especial. A educação regular comum é isenta desta função. Não tem itens específicos sobre a religiosidade dos especiais. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sob a Resolução CNE/CEB nº 2/2001e na opinião de SASSAKI: 2008 revelam que:

Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça. Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (SASSAKI, 2008, p. 14)

A política de educação inclusiva também encontra obstáculos no processo de formação dos educadores, na aceitação da sociedade e há grupos discriminados por doenças, drogas, costumes, opções sexuais e religiosas. De acordo com Rego (2008, p. 38).

[...], essas palavras revelam preconceitos e, através delas, estamos falando, são essas pessoas, que precisam mudar para que possam estar inseridos na sociedade, assim dizemos que é de responsabilidade da pessoa com deficiência a sua integração a sociedade. Para isto, até as palavras e expressões para denominar as diferenças devem ressalta os aspectos positivos, e, assim promover mudanças de atitudes em relação a essas diferenças, é dever de todos fornecer mecanismos para que possam ser incluídos. Rego (2008, p. 38).

                        Mantoan (2008): “uma sociedade aberta a todos que estimula a participação de cada um a apreciar experiência humanas, e reconhece o potencial de todo cidadão, é denominado sociedade inclusiva”.  Por isso considera-se importante estabelecer uma filosofia social inclusiva baseada nos princípios democrático e igualitário de oportunidade para todos na promoção da educação de inclusiva e de qualidade voltado para as necessidades gerais.

As diretrizes da Política Nacional de Educação Especial (1994) norteiam todos os procedimentos de ingresso às classes comuns do ensino regular àqueles que: "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p.19). Parte de pressupostos e padrões homogêneos dos ditos “normais” e sustenta a responsabilidade da educação dessas pessoas deficientes exclusivamente no âmbito da educação especial. A educação regular comum é isenta desta função.

Considerações Finais

O mundo moderno não permite ou tolera nenhuma forma de violência, discriminação ou exclusão por qualquer que seja o motivo. É considerado um desrespeito às leis e a dignidade humana qualquer tratamento desigual e não inclusivo. No Brasil para cada 10% da população existe uma pessoa com deficiência (IBGE) sendo assim, urge uma discussão ampla e responsável sobre inclusão [...] aponta para a necessidade de aprofundar o debate sobre a diversidade. Isso implicaria em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenças individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar. (BRASIL, 2002, p.11). O aspecto da religiosidade deve ser visto como parte do processo inclusivo.

A gestão dos serviços educacionais e ministeriais religiosos deve considerar o avanço histórico e conceitual que o termo inclusão vem carregando como herança e fazer a observância permanente das leis que garantem o direito, o acesso e a permanência da pessoa humana no processo de interação com o conhecimento das ciências tecnológicas, sociais e também da religiosidade. Os deficientes, diferentes e membros das diversas manifestações étnicas, indígenas, quilombolas ou minorias excluídas antes, têm o direito a liberdade e o acesso garantido para a formação da religiosidade. Isto como parte da formação humana plena e holística.

Referências

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*Artigo apresentado como atividade interdisciplinar para apreciação do Professor Orientador do projeto de pesquisa Dr. José Adriano Filho

**Graduada em Bacharel em Teologia pela Faculdade de Teologia e Ciências Humanas FATECH

***Orientador: Professor Doutor no Programa de Mestrado em Ciências das Religiões da Faculdade Unida de Vitória – ES.

[†] Defendia o uso combinado da linguagem de sinais com a fala. Interessava-se, sobretudo, pelo ensino universitário de estudantes surdos. Acreditava que a oralização deveria ser mantida para os casos em que os sujeitos demonstrassem boa resposta, diferente dos outros sobre a educação feita apenas com mímica ou em sinais.

[‡] KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

[§] WERNER, H. A Surdo-Mudez, in Actas Ciba, Ano XVI, n. I, Janeiro, 1949.

[**] CARVALHO, R. E. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1994.

[††] FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

[‡‡] GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiências: uma reflexão. Rio de Janeiro: Agir, 1988.

[§§] KRAWCZYK, J. Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus,  2000.

[***] ARELARO, L. R. G. A política de educação especial: um estudo sobre sua implementação nas escolas. São Paulo, Ática, 2000.

[†††] Ministério da Educação e Cultura é um órgão do Governo Federal fundado no Decreto nº. 19.402, em 14 de novembro de 1930.

[‡‡‡] Estatuto da Criança e do Adolescente – é um conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem por objetivo a proteção integral da criança e do adolescente.

[§§§] LIMA, A. O. M. N. Breve histórico da psicologia escolar no Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.

[****] Plano Nacional de Educação é um plano global, que abrange toda a educação, tanto no que se refere aos níveis de ensino e modalidades de educação, quanto no envolvimento dos diversos setores da administração pública e da sociedade. 

* * * * *

Artigo 2

ENSINO RELIGIOSO NA PÓS-MODERNIDADE: ENTRE SÍMBOLOS E PARADIGMAS

Edna Maria Biz Pasini das Chagas*

Resumo

           

A cada dia temos assistido ao surgimento de um volume razoável de novas tradições religiosas e que, de uma hora para a outra, desencadeiam amplo e profundo processo de expansão de seu modo de ser, de estar, de permanecer, de agir, de pensar, de administrar, de entender e etc.. Sabemos que, de uma maneira ou de outra, direta ou indiretamente, cedo ou tarde, toda a sociedade acabará sendo influenciada pelas mesmas. Além disso, sabemos que tal incursão na esfera cultural (e social) não acontecerá sem a respectiva adaptação, hibridização, afetação e transformação na/da comunidade receptora. Nesse panorama simbólico, cultural e religioso, verificamos uma rica e diversificada justaposição de comunidades, cada qual abrigando em si importantes elementos que facilitarão o conhecimento e o entendimento da vida, da espiritualidade e da cultura de sua época. Neste artigo entenderemos  a pós-modernidade como um fato social contemporâneo, a partir de um olhar contemplando os fenômenos que se desenrolam na sociedade.  E a partir disso, se ter instrumentos apropriados, em vista que concebemos que os símbolos religiosos têm sido muito importantes para a formação cultural e étnica do ser humano, como de lidar com a economia, de governar, de observar os fenômenos naturais, de compor o vestuário, de constituir família, de pensar na transcendência, entre outros, são apenas alguns dos elementos que resultarão afetados pelos desdobramentos e recepção do patrimônio simbólico-religioso construído pelas tradições religiosas e despejados na comunidade local onde está inserida.

Palavras-chave: Símbolos, Religião e Educação.

^*Acadêmica do Curso de Mestrado em Ciências das Religiões na Faculdade Unida do Espírito Santo – Vitória e Professora e Diretora Acadêmica da Faculdade de Teologia e Ciências Humanas – FATECH – Macapá - AP.

Introdução

              Ninguém duvida de que estamos vivendo numa época de crises generalizadas em todas as instâncias da vida social. Basta uma pequena olhada para o mundo que está em nossa volta para identificarmos uma verdadeira avalanche de filosofias, de saberes, de ideologias, de pedagogias, de religiões, de políticas, de economias e de culturas, cada qual aduzindo a si o status de verdade absoluta. Uma época onde não se pode nem mesmo falar em razão instrumental[1] já que, agora, a própria razão perdeu substancialmente parte do alicerce de sua formulação teórica: “Quem saberia dizer, conclusivamente, o que é certo, ou errado, ou melhor, ou pior, ou apontar um referencial absoluto para se chegar a tais concepções?”. Um verdadeiro colapso institucional generalizado que aponta para um fato incontestável: “Estamos vivendo numa época singular, muito diferente da modernidade, apesar de ter nela a sua origem e seu desenvolvimento”. Nesse sentido, segundo o sociólogo polonês Zigmunt Bauman, estamos vivendo em tempos líquidos. Com efeito, na introdução do livro Tempos Líquidos ele alerta que:

[..] a passagem da fase "sólida" da modernidade para a "líquida" - ou seja, para uma condição em que as organizações sociais (estruturas que limitam as escolhas individuais, instituições que asseguram a repetição de rotinas, padrões de comportamento aceitável) não podem mais manter sua forma por muito tempo (nem se espera que o façam), pois se decompõem e se dissolvem mais rápido que o tempo que leva para moldá-las e, uma vez reorganizadas, para que se estabeleçam. (BAUMAN, 2007, p.7)

Semelhante reconhecimento levou o teórico social Gilles Lypovetsky (2004) a falar dessa época como hipermoderna. Isto é, uma realidade que vai para além da modernidade, apesar de guardar vínculos com alguns de seus modelos institucionais e, até certo ponto, poder ser vista como uma exacerbação do pensamento moderno.

            E, nesse “carrossel” de ideias, como entender o Ensino Religioso, a sua práxis contemporânea, isto é, aquelas práticas docentes comumente pensadas e elaboradas para o estudo e construção das realidades num âmbito de escolarização? Como falar de educação, de cultura, de saúde, de religião, de conhecimento e de diferenças ao educando que, muitas vezes, já se encontra totalmente dominado pelos ”estilos”, “teorias”, “modismo” e “fantasias” dessa época? E, acima de tudo, como olhar para o fenômeno religioso a partir de uma perspectiva neutral, pedagógica, transreligiosa e transdisciplinar, sem incorrer no risco da dogmatização ou secularização do Sagrado?

             Neste artigo, nós refletimos sobre o fazer pedagógico do Ensino Religioso (ER) frente aos desafios da atualidade que, além de serem muitos, crescem mais e mais a cada dia. De início, nós entendemos que agora, mais do que nunca, faz-se necessário compreender o processo cultural em toda a sua pluralidade, inclusive no tocante ao fenômeno religioso. Não acreditamos ser possível identificar o legado de uma geração, na sua totalidade, ignorando o elemento religioso que, de fato, sempre esteve presente em cada geração. Especificamente, lançaremos mão de uma fundamentação teórica que possa sinalizar para uma prática pedagógica de ER não-confessional, epistemológica, comprometida com educação de qualidade e filha de seu tempo, segundo a ótica de muitos pensadores que já se debruçaram sobre essa temática, dentre os quais podemos citar: Soares (2009), Junqueira (2010), Pauly (2004), Lopes (2010), Nunes (2001), entre outros.

            Então, primeiramente, situaremos o leitor no cenário onde se desenrolará todo o processo de discussão ou, mais apropriadamente, onde se dá todo o processo formal de ensino-aprendizagem, isto é, a escola. Por isso, nossa primeira preocupação, numa tentativa de definir melhor a abrangência de nossos argumentos, foi pontilhar o cenário da pós-modernidade, segundo algumas de suas características mais relevantes para o nosso interesse-caso e que, quase sempre, nas discussões fenomenológicas, é minimizada, ou totalmente desprezada.

            Num segundo momento, conhecido mais apropriadamente o ambiente onde educador e educando estão inseridos, passamos as questões pedagógicas. Isto é, aos instrumentos e saberes que mais tocam diametralmente as questões dialéticas da relação entre ensino-aprendizagem.

            E, finalmente, apresentamos uma reflexão teórica, construída a partir dos imperativos sociais, da didática, da formação continuada e do fenômeno religioso, como um marco para a compreensão dos símbolos, mitos e ritos religiosos, como instrumentos para a humanização, para a conscientização e o desenvolvimento integral do educando.

1 O CENÁRIO DA PÓS-MODERNIDADE

1.1 A presença do pós-moderno

            Pode-se entender a pós-modernidade como um fato social contemporâneo apenas se, e somente se, olharmos para o mundo com um olhar translocal, isto é, não a partir de um único referencial mas de uma variedade, de tal modo que se possa contemplar a totalidade dos fenômenos que se desenrolam na sociedade sem, no entanto, interferirmos no processo. Nesse caso, vários paradigmas da modernidade vão se mostrar superados pela nova condição humana que, agora, mais do que nunca, exige uma nova humanidade, uma nova cultura, uma nova religião, uma nova escola e uma nova cosmovisão.

            Para alguns autores, como Giddens (1991) e Habermas (1985), a pós-modernidade é uma construção humana, fruto de um olhar puramente etnocêntrico. Ou seja, para esses autores não há nada de concreto que possa justificar uma realidade para além do moderno, a não ser, é claro, o desejo de criar mais uma utopia social. Há, sim, uma realidade em construção, com projeto inacabado – seria a própria modernidade em estado de amadurecimento. O novo, então, passa a ser apenas uma construção mental. Contudo, Giddens reconhece que existe uma mudança radical em trânsito, mas a atribui a um maior amadurecimento das ciências, da técnica e da sociedade como um todo - é a época moderna se aperfeiçoando e produzindo repercussões profundas em todas as áreas, parindo seus rebentos. Com efeito, no livro Mundo em Descontrole ele chega a apresentar o seguinte discurso sobre as mudanças atuais e o ritmo da vida em nosso tempo: “O mundo em que nos encontramos hoje, no entanto, não se parece muito com o que eles previram, Karl Mark, Max Weber, George Orwel etc. Em vez de estar cada vez mais sob nosso comando, parece um mundo em descontrole.” (Giddens, 2003, p.14, grifo nosso)

            Por outro lado, podemos observar que vários projetos da modernidade ruíram e, depois, desapareceram. O homem já não é mais o centro do universo, pelo menos não se acredita mais que tal assertiva seja verdadeira, ou absoluta. A cada dia, está mais e mais consolidado que há mais realidade que aquela postulada pelas formulações lógicas da métrica kantiana (Perin, 2008). E, por conseguinte, assistimos a um verdadeiro desmanche dos ideais iluministas, principalmente, no âmbito religioso onde se verifica um processo de (re-) encantamento do mundo pelo Sagrado, uma revivescência da institucionalização religiosa, uma busca compulsiva pela transcendência. Esses fatos, cujas raízes vão tocar até a própria identidade do ser humano, isto é, que vão afetar até a compreensão que se tem da própria identidade são, ou evidenciam, novos tempos, novos paradigmas, para além da modernidade.

Para o Sociólogo Stuart Hall: “ Esses processos de mudanças, tomados em conjunto, representam um processo de transformação tão fundamental e abrangente que somos compelidos a perguntar se não é a própria modernidade que está sendo transformada” (2000, p.9-10). Ou seja, o questionamento sobre a própria natureza humana representa o envelhecimento estrutural da modernidade e o surgimento de um novo momento onde o homem precisa se situar novamente, primeiro, reconhecendo-se a si mesmo, depois, (re-) conhecendo, outra vez, o universo onde vive. É nesse sentido que se torna razoável se perguntar em que época nós estamos? Ou, sob que condições devemos “funcionar” na presente era?

            Portanto, é inevitável não postular que estamos vivendo um momento histórico diferenciado daquele desencadeado pela/na modernidade. A própria adjetivação da modernidade com radical, hiper-moderna ou tardia, são, entre outros elementos, ventilações que nos informam que estamos vivendo uma nova realidade. E, portanto, mister se faz uma reformulação filosófica, epistemológica, pedagógica, antropológica e sociológica, no sentido de se encontrar/buscar sistemas teórico-prático-filosófico-científicos capazes de viabilizar a compreensão e a identificação das estruturas sociais correntes com o máximo de confiabilidade que a razão nos suscita, e as necessidades exigem.

1.2 As características do pós-moderno

            Um ambiente social onde várias instituições concebidas pela/na modernidade sofreram um colapso generalizado, algumas perdendo completamente suas matizes iniciais, e onde a presença de realidades híbridas passam a orientar a maioria das nossas ações em sociedade, eis a razão fundamental para desencadearmos um processo profundo de reflexão sobre o nosso mundus vivendi. Com efeito, tais mudanças vão repercutir em várias instâncias da sociedade:

O desencanto que se instala na cultura é acompanhado da crise de conceitos fundamentais ao pensamento moderno, tais como “Verdade”, “Razão”, “Legitimidade”, “Universalidade”, “Sujeito”, “Progresso”, etc. O efeito da desilusão dos sonhos alimentados na modernidade se faz presente nas três esferas axiológicas por ela mesma diferenciadas: a estética, a ética e a ciências. Tal efeito apresenta-se nos mais diversos campos da produção cultural, tais como a literatura, a arte, a filosofia, a arquitetura, a moral, etc. (CHEVITARESE, 2001, p.1)

           

Tão profundas são as mudanças instauradas pela pós-modernidade que o ser humano ameaça encarnar um estilo de vida e de filosofias (ou modo de entender as coisas) preconizados pelo niilismo, pela ausência de valores, pela maximização da dúvida e do relativismo, pela cultura do nada, do vazio. Segundo Santos, “O homem pós-moderno já sabe que não existe céu, nem sentido para a História, e assim se entrega ao presente, ao prazer, ao consumismo e ao individualismo” (2004, p.10-11). Portanto, podemos dizer que há qualquer coisa de novo no ar, uma vontade intempestiva de participação, uma desconfiança geral. Assim, somos tentados a admitir que há uma força que nos impulsiona a adotar uma, entre duas personalidades possíveis. Podemos escolher ser aquela criança radiosa, fruto da modernidade, hedonista, integrada à tecnologia, sexualmente liberada e narcisista. Ou, então, ser um ser-humano-andróide, melancólico, consumidor-programado-sem-história, sem referente, boneco da tecnologia e massa estatística, conforme os “profetas” da pós-modernidade o definiram (Santos, 2004).

            A modernidade trouxe, no corpo de suas formulações, ideais de libertação e desenvolvimento muito plausíveis e auspiciosos. Reconhecemos que seus pressupostos foram muito importantes para toda a humanidade e, até mesmo, para a religião em geral. Mas, é inevitável não assentar que seu projeto maior, de organizar a vida em torno de uma razão instrumental, ficou apenas no mundo das idéias, não atingiu, portanto, os fins que desejava. A esse respeito, é impossível não concordar com a afirmação de que:

o projeto moderno de estabelecer uma cultura global, com uma base objetiva e racional para toda a ação humana, sem o impedimento da religião ou de qualquer outro ponto de vista subjetivo, não-científico, demonstrou ser tão somente um ideal inalcançável e insatisfatório. (SALINAS; ESCOBAR, 1999, p.23).

Nesse caso, na nova situação histórica em que nos encontramos, para não cairmos nos imensos “espaços vazios” criados e desenvolvidos pela/na pós-modernidade devemos, por analogia ao que é feito na prática jurídica, considerar algum sistema de “pesos e contra-freios”[2]. Isto é, aliar teoria e prática, ciência e experiência, crítica e tradição, ética e conceitos etc. Ou, ainda, assumir apenas aqueles aspectos positivos que em cada momento histórico da nossa cultura proporcionaram desenvolvimento para toda humanidade e sua humanização ética, política e social.

            Assim, a pós-modernidade pode ser entendida, ou caracterizada, como um movimento histórico-social onde se verifica, sobretudo, (1⁰) O colapso das crenças, (2⁰) a perda de sentido da história, (3⁰) a perda da cosmovisão e (4⁰) a descrença nas instituições.

2 A EDUCAÇÃO E SUA INSTRUMENTALIZAÇÃO PEDAGÓGICA

2.1 A instrumentalização do ensino

            De certo modo, fomos habituados a pensar o mundo em que vivemos a partir de um universo estrutural pré-determinado, como se fosse natural a existência de determinadas convenções, como, por exemplo, uma determinada geografia, com países, fronteiras e relações. Entretanto, nesse caso em particular, a forma de organizar os espaços geográficos, com seus limites bem determinados e reconhecíveis, está longe de ser natural é apenas uma construção do ser humano na tentativa de organizar a sua própria identidade, os seus próprios espaços. Assim, um país, apesar de haver uma conotação física, é apenas uma ideia. É esse o entendimento que pode ser apreendido pela leitura do primeiro capítulo do livro “A Nova Des-Ordem Mundial”, publicado por Costa (2006, p.13-30).

            E o que isso tem haver com o ensino? Existe no texto aludido acima algo que, quase sempre, nos esquecemos quando da construção de um ideal, ou sistema de referência, independentemente de qual seja ele, a saber: Que é uma construção humana, localizada, determinada e definida para uma demanda específica, temporal e passível de ser reformulada para atender a novas situações.

            A educação, como qualquer construção humana que se possa empreender “debaixo do sol”, precisa lançar mão de instrumental apropriado, capaz de proporcionar a consolidação de suas “criações”. Nesse sentido, considerando-se essa característica, somos forçados a concluir que toda proposta de educação sempre precisará ser reformulada, ressignificada e reajustada às novas configurações sociais, haja vista a sua natureza histórica e temporal. Isto é, não existe educação trans-histórica, definitiva em si mesma, ou conceitos educativos absolutos. Cada ideia, cada formulação deve atender aos imperativos sociais de sua época, deve ser fruto de sua própria historicidade. São essas considerações que, hodiernamente, nos lançam em busca de novas “ferramentas”, capazes de consolidar uma educação de qualidade.

            Segundo o educador Paulo Freire, qualquer reflexão que se proponha a compreender a própria humanidade, ou que, numa perspectiva mais pedagógica, se disponha a colaborar no processo formativo da consciência do ser humano, para humanizá-lo, ou para “construí-lo”, deve estar intrinsecamente ligada à sociedade/realidade/mundo onde se está inserido. Com efeito, ele diz no livro Educação e Mudança:

[..] não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, não pode haver reflexão e ação fora da relação do homem-realidade. Essa relação homem-realidade, homem-mundo ao contrário do contato animal com o mundo, como já afirmamos, implica a transformação do mundo, cujo produto, por sua vez, condiciona ambas, ação e reflexão.(FREIRE, 1979, p.8).

Noutras palavras, qualquer ação, para ser transformadora, para produzir compreensão da realidade deve, em primeira e última instância, basear-se, ou ter suas motivações, na própria realidade onde é construída, num processo dialético entre reflexão-e-ação. Deve, portanto, conformar-se ao momento histórico em que se está vivendo-pensando. Por isso, deve refletir os anseios sociais da própria existência, ou da nova condição de vida em sociedade.

            Uma consequência imediata, diante da incessante necessidade de se construir e reconstruir um eu - histórico a cada momento, é a necessidade de se repensar valores, pontos-de-vista, conceitos e teorias. Por exemplo, antigamente quando nós falávamos de educação multidisciplinar, nos referíamos à capacidade/necessidade de se olhar a vida, a educação, a religião, a economia, a política, entre outros, a partir de múltiplos olhares, para uma contemplação mais totalizante. Mas, agora, com essa guinada mais profunda que demos em direção ao “novo mundo” observamos que aqueles conceitos, idéias e estratégias precisam ser reformulados, superados e ressignificados. Com efeito, conseguimos ver agora que aquela habilidade/capacidade de se olhar os fatos a partir de múltiplos olhares acabou criando novos referenciais, de caracteres híbridos e que, em sua maioria, suas visões não representam as múltiplas faces do fenômeno/evento observado, mas apenas as imagens apreendidas pelas lentes do novo referencial recém-criado durante o processo de observação, o que torna suas conclusões tão “relativas”, tão “pessoais” e tão “confiáveis” quanto às de outros sistemas de (re-) conhecimento.

              Haja vista que no processo de observação nós criamos novos referenciais, mesmo que involuntariamente, e que, por isso, haja a necessidade de uma espécie de translocalização, isto é, na capacidade de não se deixar influenciar por nenhum dos referenciais teóricos adotados para observação, então, não faz muito sentido em se falar de educação multidisciplinar, mas, pelo contrário, em educação transdisciplinar, isto é, na capacidade de se olhar os fenômenos sociais (educação, política, economia, religião etc) a partir de uma perspectiva neutral, didática, paradidática e reflexiva. Sobre essa necessidade, o educador Jayme Paviani afirma que, enquanto condição epistemológica a transdisciplinaridade:

numa primeira definição, reside na possibilidade de ultrapassar o domínio das disciplinas formalmente estabelecidas e, numa segunda definição, consiste na possibilidade de estabelecer uma ponte entre os saberes. Isto é, entre a ciência, a arte, a religião, a política, etc. Além de transcender as relações internas e externas de duas ou mais disciplinas, a transdisciplinaridade aponta para a exigência de uma maturidade intelectual, para uma espécie de sabedoria em que se põem em contato a ciência com a vida, as manifestações éticas e estéticas, os valores e as normas sociais. (PAVIANI, 2008, p.23)

            Para Edgard Morin, a prática do “olhar multidisciplinar” acaba atrofiando, ou incapacitando, o ser humano em apreciar fenômenos reais, haja vista que, na perspectiva multidisciplinar, a realidade é mutilada e compartimentada em fragmentos e, além disso, ocorre um tipo de unidimensionamento dos fatores que lhe são intrínsecos e irredutíveis. Nesse sentido, segundo esse autor:

[..] a inteligência que só sabe separar, fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão em longo prazo. Sua insuficiência para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. De modo que, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais planetários tornam-se os problemas, mais impensáveis eles se tornam. (MORIN, 2003, p.14-15)

Com efeito, é impossível não deduzir que há uma inadequação profunda e grave no tocante aos saberes fragmentados, compartimentados em disciplinas/especialidades e, consequentemente, a perda gradual da capacidade de tratar/analisar/estudar os problemas correta e corretivamente, e tanto maior será essa incapacidade quanto mais transversal, polidisciplinar e multidimensional for a realidade observada. Nessas circunstâncias os fatos reais podem acabar se tornando totalmente invisíveis (Id., p.13).

            Por isso, devemos adotar ferramentas metodológicas e pedagógicas que possam evidenciar a realidade em sua correta e real dimensão. A partir, de uma perspectiva que conserve autênticos cada um de seus desdobramentos, conservando-lhe como realidade concreta, material, fatual, empírica.

            Todos nós estamos experimentando mudanças muito acentuadas em todas as dimensões da vida em sociedade. Há mudanças profundas acontecendo no modo como estamos produzindo os nossos bens materiais, o nosso patrimônio cultural, e no próprio modo como vemos o mundo e as pessoas. Essas evidências, tem tornado imperativo a necessidade de um reajustamento, de um redimensionamento e, até mesmo, de uma mudança completa no modo de aprender, de ensinar e de construir a realidade. Os educadores Moran, Masetto e Behrens, na introdução do primeiro capítulo de seu livro “Novas tecnologias e mediações pedagógicas” fazem o seguinte questionamento: “Para onde estamos caminhando no ensino?” (2006, p.11). Segundo esses autores, muitas formas de ensinar já não se justificam mais.

            Naturalmente, como já pontuamos anteriormente, não se verifica tal incompatibilidade metodológica apenas no tocante aos recursos utilizados para perquirir o interesse/objetivo da educação, mas no próprio modo de tratar/analisar/compreender a realidade e suas complexidades.

2.2 Os limites dos referenciais pedagógicos

            Em nossos dias há uma preocupação muito grande com ensino de qualidade, e muito pouco com educação de qualidade[3]. As razões são óbvias. A pós-modernidade trouxe ao mundo um desenvolvimento assombroso da tecnologia; do dia pra noite máquinas, equipamentos, ferramentas e demais insumos tecnológicos são construídos. Tal capacidade acabou sendo o anúncio de que, a partir de então, a humanidade daria um salto qualitativo em direção ao desenvolvimento e aperfeiçoamento das sociedades, no sentido da maior humanização, da melhoria da qualidade de vida, da compreensão e preservação da própria raça humana. No entanto, o tiro saiu pela culatra. Apesar de ter havido uma redefinição do conceito de aula, de espaços, de comunicação e de aprendizagem, não houve soluções rápidas para resolver os problemas da educação. Além disso, as novas tecnologias, apesar de ampliarem e redesenharem os referenciais metodológicos e pedagógicos praticados até então, trouxeram também novos ostracismo à educação e uma pluralidade de acessos à cultura, ampliando e consolidando mecanismos cada vez mais poderosos de manipulação de massas e de inculturação (ou aversão/desânimo pela educação formal).

            Não podemos olvidar que todo processo de ensino-aprendizagem envolve uma relação dialética entre os diversos saberes e os “caminhos” por onde eles deverão fluir até atingir a consciência do educando. No entanto, uma vez estabelecida essa relação entre os dois polos do discurso pedagógico – professor-aluno, há que se considerar a necessidade de haver um bom ajustamento na/da mensagem educativa, no sentido de se estabelecer pontos de contato entre as informações transmitidas em sala de aula e a pré-compreensão do educando. Isto é, visto que as pessoas estão em constante processo de aprendizagem e que, por isso, estão profundamente influenciadas por diversos “canais” de aculturação (ou de aprendizagem de valores culturais), então, a boa pedagogia nos insta que sejamos capazes de compreender tais processos e, como consequência, que sejamos capazes de superar seus impedimentos e de produzir um estado de maior maturação dos diversos saberes que já integram o patrimônio cultural do educando.

            Trata-se de compreender os nossos limites como educadores, os limites do educando como pessoas em processo formativo constante, e do próprio método, geralmente idealizado/pensado por alguém que não “sabe de todas as coisas”. Ou seja, prima-se por desenvolver competências/habilidades que possam ressignificar as informações/símbolos que já são patrimônio do educando, ou que vão influir em sua aprendizagem formal. E essa capacidade, de ensinar-aprender segundo o próprio costume local, comunitário, social, acaba fomentando o amadurecimento da própria personalidade, que se vê obrigada a responder às próprias realidades vividas ipso facto[4]. Nesse sentido, concebemos que a boa educação parte da compreensão dos símbolos que caracterizam a própria realidade onde/em que se vive, e que são “criadas” e “recriadas” a cada dia, a cada instante. Segundo Aranha, “ [..] ao criar um sistema de representações aceitas, por todo o grupo social (ou seja, a linguagem simbólica), os homens se comunicam de forma cada vez mais elaborada” (2006, 19). Eis aqui a razão para a necessidade de se identificar/preparar bons referenciais metodológicos/pedagógicos para colaborar nesse processo de reconhecimento do homem-símbolo, da realidade-símbolo e do mundo-símbolo.

 3 A COMPREENSÃO DO ENSINO RELIGIOSO E A EDUCAÇÃO

3.1 A realidade dos símbolos religiosos e a sala de aula

            Não é mais possível ignorar a realidade/força/poder/influência dos símbolos religiosos sobre a vida cultural/social/emocional/educacional do ser humano, entendido em toda a sua complexidade. E, além disso, os símbolos religiosos são uma realidade para todos os povos, visto que os povos são “feitos por homens”. Portanto, o que dizer de sua sistematização para transitar em ambiente escolar?

            Concebemos que os símbolos religiosos têm sido muito importantes para a formação cultural e étnica do ser humano. De tal modo é essa realidade que alguns estudiosos afirmam que a religião foi um dos primeiros instrumentos utilizado pelo homem para reconhecer o mundo em que vive (Campbell, 2001; Leal, 2003, p. 28-35; Junqueira, 2010, p.73-74).  No entanto, se já está caracterizada a força dos símbolos religiosos sobre a cultura e a sociedade, pelo contrário, a sua função didático-pedagógica ainda é razão de muita animosidade e discussões apimentadas entre os estudiosos da religião e educadores (Portella, 2006).

            Como já tivemos a oportunidade de comentar antes, estamos vivendo numa época que se afastou tanto da realidade que, para compreendê-la, senti-la, tocá-la devemos recorrer às postulações teóricas da ciência, ao formalismo rijo e inpalatável do método racional. Aos poucos, percebemos o conhecimento-experiência cada vez mais distante da sala de aula. Estamos em profundo estado de “robotização”, onde várias capacidades/habilidades estão em processo de aniquilação total, inclusive o gosto pelos sabores que a boa educação proporciona.

            A configuração social hodierna lançou sobre nós o desafio de se (re-)descobrir novamente o mundo em que vivemos, a partir de uma interação maior entre ciência e experiência, saberes e vivência, entendimento e sentimento.

            Nesse cenário, a escola, entendida principalmente a partir da perspectiva da sala de aula, passa a figurar como palco central para exaurir todas as dúvidas e controvérsias no tocante ao universo simbólico-religioso e proporcionar o tão desejado desenvolvimento integral do ser humano. Portanto, o Ensino Religioso, enquanto disciplina integrante da grade curricular da Educação Básica, e responsável pela integração dos símbolos religiosos ao patrimônio cultural do educando, deve se revestir da especificidade, da técnica, da lógica, da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, os quais são exigidos de qualquer disciplina pensada/elaborada para proporcionar escolarização em sociedade.

           Sem dúvida alguma, não podemos negar que somos “animais lingüísticos”, isto é, seres dotados de capacidade para se comunicar e se relacionar a partir de símbolos, e incapazes de sobreviver sem eles. De um modo geral, cada ação, cada pensamento ou reação podem ser perfeitamente caracterizados, definidos e identificados a partir da linguagem. A linguagem, como constituída de símbolos (ou signos), é, portanto, a mais importante ferramenta que possuímos para criar, inovar, fazer e refazer a realidade, as sociedades e o próprio cosmos (COTRIN; FERNANDES, 2010, p.128-138). Nesse caso, não há comunicação que não seja simbólica já que, a partir dos símbolos, construímos a linguagem, e vice e versa.

            Portanto, entendida a sociedade, a escola, a política, realidade e a vida como construções simbólicas, apesar dos fatores intrínsecos relacionados a cada qual, tais como a natureza temporal e material, os símbolos representam as nossas emoções, sensações, idealizações, exteriorizações, construções e traumas. Ou seja, apreendemos a natureza, os objetos, os fenômenos a partir da linguagem e, ao mesmo tempo, com ela os reconstruímos novamente (Gil, 1989, p.27).

            Nesse sentido, a religião, como uma construção simbólica agregada ao patrimônio pessoal do ser humano desde a sua infância, mesmo que em seu sentido antagônico[5], figura como elemento pedagógico potencial para a compreensão daquelas realidades que a técnica, o método, e as ciências ignoram, desprezam ou não analisam em suas formulações. Nesse caso, a sala de aula acaba assumindo o patrocínio da correta e adequada compreensão da realidade simbólica. Funciona como “território neutro”, propício ao controle das manifestações simbólico-religiosas de tal modo que sua repercussão, na esfera social, possa se dar de forma produtiva, construtiva e educativa.

3.2 O Ensino Religioso: Modelo, método e pedagogia

            No Brasil, o Ensino Religioso (ER) encontra-se profundamente envolvido num amplo processo de transformação, de “cientificação”[6], de “pedagogização”[7] e de normatização. Não são poucos os pensadores que têm se debruçado sobre essa temática. Com efeito, ainda estamos reaprendendo a contemplar a realidade religiosa a partir de uma perspectiva mais científico-pedagógica, totalmente dissociada das amarras da dogmatização eclesiástica, e de qualquer forma de pré-conceito.

            Nós entendemos que, enquanto disciplina escolar, o ER deve gozar de metodologia, de pedagogia e de modelo próprios, tais quais as demais disciplinas que são utilizadas no processo de escolarização em sociedade o possuem. E, além disso, dado a frequência e permanência do elemento religioso em cada momento de nossa história, o ER deve também dispor de material didático-pedagógico apropriado, capaz de proporcionar educação de qualidade.

            Para Soares (2009), o ER, como instrumento de agregação de valores, deve se fundamentar numa matriz epistemológica baseada nas Ciências da Religião, haja vista que, na opinião desse autor, é a única capaz de proporcionar ao educando uma visão não-tendenciosa do fenômeno religioso e, por isso, tem a faculdade/poder de afastar do ente estatal qualquer interveniência nas tradições religiosas, e qualquer tipo de intolerância. Com efeito, ele relata que, apesar do risco de secularização do Sagrado, o modelo de ER baseado nas Ciências da Religião é o único capaz de garantir educação de qualidade, com tolerância e humanidade (SOARES, 2009, p.3). Além disso, tal modelo é capaz de proporcionar uma análise mais minuciosa, neutral, didática e paradidática do fenômeno religioso permitindo-se que seus aspectos sincrônicos e diacrônicos sejam exarados mais minuciosa e sistematicamente.

            O modelo de ER, baseado nas Ciências da Religião, ao contrário dos modelos teológicos e catequéticos (Passos, 2007), proporciona uma fenomenologia transreligiosa, transdisciplinar, indutiva, imparcial e científica da religião, fazendo frente a uma epistemologia mais atual, contemporânea e não-confessional. Nesse sentido, enquanto ferramenta pedagógica proporcionará ao educando a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos, sua cidadania e sua humanização, a partir do conhecimento da religiosidade e dos valores preservados pelas tradições religiosas (Soares, 2009, p.3). Portanto, busca-se, antes de qualquer coisa, garantir a educação integral do ser humano, seu crescimento e desenvolvimento como pessoa capaz de interagir em sociedade de um modo mais produtivo, consciente e com responsabilidade social.

            Também entendemos que uma boa epistemologia do ER deve facilitar a aprendizagem e, portanto, a escolarização do educando, no tocante a compreensão do que é religião e suas funções/repercussões sociais promovendo um verdadeiro diálogo entre metodologias filosóficas (epistemologia, filosofia, metafísica, fenomenologia) e não-filosóficas (psicologia, sociologia, história, antropologia) (Soares, 2009, p.16 apud Costella; Oliveira, 2007, p.55). Além disso, deve ser capaz de proporcionar também a integração dos saberes religiosos aos demais saberes que o educando vai construindo ao longo de sua jornada escolar.

            Portanto, uma proposta de ER que se comprometa em desenvolver no educando valores, habilidades e competências que oportunizem a sua formação humanística, técnica e social deve, antes de tudo, contemplar a importância dos símbolos religiosos para a construção da sociedade e do próprio caráter do ser humano. Nesse caso, busca-se construir um arcabouço epistemológico, pedagógico, didático e científico capaz de proporcionar educação de qualidade e resgate de valores que, de outro modo, descaracterizariam um importante fator cultural das sociedades, em todos os tempos: A religião.

            Ao contrário do que esperam as tradições religiosas, isto é, a formação do educando em suas respectivas doutrinas; ou do que esperam alguns grupos particulares, de que os educandos sejam contemplados com ensinamentos que venham proporcionar o amadurecimento em suas respectivas convicções filosóficas; o modelo de ER que se ajusta a proposta pedagógica entabulada nos PCNs[8] deve romper com essas duas tradições. Deve transcender a fé e também a razão, deve se basear naqueles valores que figuram na religião e que constroem hábitos, ideais e formação étnico-religiosa.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Neste capítulo, tivemos a oportunidade de refletir sobre vários pontos que, de maneira direta ou indireta, têm afetado o modo como compreendemos o fenômeno religioso. E entender tais afetações/efeitos acaba sendo de real importância, considerando-se que a religião é um dos desdobramentos de tal fenômeno e que, por isso, não ficou inerte às grandes transformações do pensamento e da própria lógica que se desencadearam e se implantaram com o advento da Pós-modernidade. As mudanças ocorridas no cenário global, abrangendo todas as áreas do saber, culminaram na necessidade de reestruturação e reformulação em todas as áreas. Novos conceitos, ou pelo menos novos revestimentos para conceitos antigos, imputaram a ciência e aos diversos saberes tidos como não-científicos (aquele das tradições religiosas, por exemplo) a necessidade do uso de novas metodologias e abordagens práticas para continuarem sendo relevantes. É nesse cenário que se pontilha a necessidade de o Ensino Religioso se adaptar e se inserir no novo quadro social da humanidade para poder responder a novas questões que se fazem refletir no nosso dia-a-dia. Se no passado a lógica e a igreja poderiam atender prontamente aos anseios e aspirações mais íntimas das pessoas, agora se faz necessário o diálogo, a transdisciplinaridade, o reconhecimento do outro e a necessidade de novas estratégias educativas/pedagógicas.

            Certamente, ainda há muita coisa a se fazer, no sentido de tornar o ER uma ciência; que é, de fato, a razão do seu ingresso na grade curricular da educação básica. Isto é, a religião, como uma sinalização positiva da ação do fenômeno religioso, influi no modo como transigimos como pensamos como aprendemos como construímos como separamos e como dividimos os espaços, enfim, está presente em cada ação da vida em sociedade. Isto quer dizer que é impossível não vislumbrar a ação de algum “deus” em cada obra que fazemos; razão porque é tão importante compreender a realidade religiosa e o modo como ela opera/funciona sobre as demais áreas da vida social.

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[1]  A expansão da atividade racional - o progresso - ficou sendo a simples incorporação de novos conteúdos a um modelo formal de racionalidade que permanece invariável nas suas grandes linhas. (Silva, 1997, p.3)

[2] Advém da proposta sugerida por Montesquieu (1748), da tripartição de poderes, onde a divisão orgânica dos poderes se dá com a triconomia legislativa, executiva e judiciária. Consiste no controle mútuo feito entre os poderes, para que não extrapolem o exercício do poder; tem a função básica de garantir que não haja o abuso do poder, nem que este tenda ao absolutismo (situação pátria anterior).

[3]  Segundo Moran, Masetto e Behrens, ensino e educação são conceitos diferentes. No ensino organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática). Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. (2006, p.12).

[4]  Essa expressão foi utilizada pelo filósofo Franklin Leopoldo e Silva e se refere ao conhecimento de fato, ou conhecimento concreto (1997, p.2).

[5]  Não conhecemos ninguém que nunca tenha tido alguma experiência religiosa, mesmo que tal experiência tenha se dado no sentido da negação do Sagrado.

[6]  No sentido de transformá-lo em Ciência, ou reconhecê-lo como tal.

[7]  No sentido de reconhecê-lo como instrumento educativo, ou passível de observar determinada pedagogia.

[8] Parâmetros Curriculares Nacionais.