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14 de jul de 2015

SÉRIE NOVOS POETAS DO AMAPÁ - LARA UTZIG




Com a parceria do poeta Tiago Quingosta, do Grupo Pena & Pergaminho, vamos publicar uma série de textos poéticos, ou mesmo de prosa poética ou qualquer outro gênero, dos novos poetas que estão atualmente produzindo no Amapá e geralmente fazem parte de grupos de poesia falada. Tiago vai selecionar os trabalhos que serão publicados a partir de agora neste blogue e que se constitui em mais um canal de divulgação da nova geração poética que vem despontando no Amapá.

Com vocês, Lara Utzig!




Lara Utzig é natural de Macapá, AP, nascida no dia 31 de dezembro de 1992. Começou a escrever com 8 anos de idade. Atualmente é formada em Letras/Inglês pela Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), especialista em Língua Inglesa pelo Instituto de Ensino Superior do Amapá (IESAP), mestranda em Ciências da Educação pela Faculdade Integrada de Goiás (FIG) e membro da diretoria do grupo de artes integradas Pena & Pergaminho (P&P). Sua principal temática é o TEMPO, mas também aborda questões como o amor, a saudade, a morte, a metalinguagem e o preconceito. É a dona do blog http://mensagemefemera.blogspot.com e além disso é vocalista, violonista e compositora da banda Desiderare.

* * * * *

E-mail

Se tu me amas, ama-me no privado
Não o compartilhe por meio de status
Deixa em paz teus seguidores
Deixa em paz a mim!
Se me queres,
enfim,
tem de ser bem discretamente,
Amada,
que a vida é breve,
o amor é breve,

e um tweet mais breve ainda..


(Lara Utzig)




Conjugando e Conjecturando (III)




Eu era Tu eras Nós talgia.

(Lara Utzig)





Piel


escrevi com a ponta dos dedos por entre tuas curvas e linhas uma invisível tatuagem: [minha].

(Lara Utzig)




Conta-gotas




Chorei um rio de lágrimas. O bastante para afundar um navio e preencher inúmeras páginas. Depois de saber com quantos paus se faz uma canoa você conseguiria responder com quantas mágoas se faz uma lagoa?

(Lara Utzig)



Bilhete único

  

Amar é desafogar a mala para na mão caber a bagagem. Amar é dizer que vou deixar de amá-la para deixá-la seguir viagem. Amar é devorar a dor que cala para que a despedida peça passagem.

(Lara Utzig)


Contatos com a autora:


13 de jul de 2015

ENSINO RELIGIOSO NA PÓS-MODERNIDADE: ENTRE SÍMBOLOS E PARADIGMAS (ARTIGO CIENTÍFICO)

Com a crescente demanda de publicações das universidades e faculdades de Macapá e dos demais municípios do Estado, este Blog abre espaço para divulgar a produção científica oriunda dos acadêmicos dos cursos de graduação e pós-graduação que nem sempre contam com o acolhimento nos poucos jornais impressos no Amapá para publicar esse tipo de texto. Para tanto, acesse a página (lado esquerdo) ARTIGOS CIENTÍFICOS.

ATENÇÃO:
Deixamos bem claro que são da inteira responsabilidade dos autores o conteúdo das publicações (opiniões, conceitos, citações, a revisão estilística e gramatical, etc), que nem sempre refletem a linha editorial do Blog Literatura no Amapá, bem como o copyright.

ENSINO RELIGIOSO NA PÓS-MODERNIDADE: ENTRE SÍMBOLOS E PARADIGMAS




Edna Maria Biz Pasini das Chagas*

Resumo
           
A cada dia temos assistido ao surgimento de um volume razoável de novas tradições religiosas e que, de uma hora para a outra, desencadeiam amplo e profundo processo de expansão de seu modo de ser, de estar, de permanecer, de agir, de pensar, de administrar, de entender e etc.. Sabemos que, de uma maneira ou de outra, direta ou indiretamente, cedo ou tarde, toda a sociedade acabará sendo influenciada pelas mesmas. Além disso, sabemos que tal incursão na esfera cultural (e social) não acontecerá sem a respectiva adaptação, hibridização, afetação e transformação na/da comunidade receptora. Nesse panorama simbólico, cultural e religioso, verificamos uma rica e diversificada justaposição de comunidades, cada qual abrigando em si importantes elementos que facilitarão o conhecimento e o entendimento da vida, da espiritualidade e da cultura de sua época. Neste artigo entenderemos  a pós-modernidade como um fato social contemporâneo, a partir de um olhar contemplando os fenômenos que se desenrolam na sociedade.  E a partir disso, se ter instrumentos apropriados, em vista que concebemos que os símbolos religiosos têm sido muito importantes para a formação cultural e étnica do ser humano, como de lidar com a economia, de governar, de observar os fenômenos naturais, de compor o vestuário, de constituir família, de pensar na transcendência, entre outros, são apenas alguns dos elementos que resultarão afetados pelos desdobramentos e recepção do patrimônio simbólico-religioso construído pelas tradições religiosas e despejados na comunidade local onde está inserida.

             Palavras-chave: Símbolos, Religião e Educação.

*Acadêmica do Curso de Mestrado em Ciências das Religiões na Faculdade Unida do Espírito Santo – Vitória e Professora e Diretora Acadêmica da Faculdade de Teologia e Ciências Humanas – FATECH – Macapá - AP.

Introdução

              Ninguém duvida de que estamos vivendo numa época de crises generalizadas em todas as instâncias da vida social. Basta uma pequena olhada para o mundo que está em nossa volta para identificarmos uma verdadeira avalanche de filosofias, de saberes, de ideologias, de pedagogias, de religiões, de políticas, de economias e de culturas, cada qual aduzindo a si o status de verdade absoluta. Uma época onde não se pode nem mesmo falar em razão instrumental[1] já que, agora, a própria razão perdeu substancialmente parte do alicerce de sua formulação teórica: “Quem saberia dizer, conclusivamente, o que é certo, ou errado, ou melhor, ou pior, ou apontar um referencial absoluto para se chegar a tais concepções?”. Um verdadeiro colapso institucional generalizado que aponta para um fato incontestável: “Estamos vivendo numa época singular, muito diferente da modernidade, apesar de ter nela a sua origem e seu desenvolvimento”. Nesse sentido, segundo o sociólogo polonês Zigmunt Bauman, estamos vivendo em tempos líquidos. Com efeito, na introdução do livro Tempos Líquidos ele alerta que:

[..] a passagem da fase "sólida" da modernidade para a "líquida" - ou seja, para uma condição em que as organizações sociais (estruturas que limitam as escolhas individuais, instituições que asseguram a repetição de rotinas, padrões de comportamento aceitável) não podem mais manter sua forma por muito tempo (nem se espera que o façam), pois se decompõem e se dissolvem mais rápido que o tempo que leva para moldá-las e, uma vez reorganizadas, para que se estabeleçam. (BAUMAN, 2007, p.7)

Semelhante reconhecimento levou o teórico social Gilles Lypovetsky (2004) a falar dessa época como hipermoderna. Isto é, uma realidade que vai para além da modernidade, apesar de guardar vínculos com alguns de seus modelos institucionais e, até certo ponto, poder ser vista como uma exacerbação do pensamento moderno.
            E, nesse “carrossel” de ideias, como entender o Ensino Religioso, a sua práxis contemporânea, isto é, aquelas práticas docentes comumente pensadas e elaboradas para o estudo e construção das realidades num âmbito de escolarização? Como falar de educação, de cultura, de saúde, de religião, de conhecimento e de diferenças ao educando que, muitas vezes, já se encontra totalmente dominado pelos ”estilos”, “teorias”, “modismo” e “fantasias” dessa época? E, acima de tudo, como olhar para o fenômeno religioso a partir de uma perspectiva neutral, pedagógica, transreligiosa e transdisciplinar, sem incorrer no risco da dogmatização ou secularização do Sagrado?
             Neste artigo, nós refletimos sobre o fazer pedagógico do Ensino Religioso (ER) frente aos desafios da atualidade que, além de serem muitos, crescem mais e mais a cada dia. De início, nós entendemos que agora, mais do que nunca, faz-se necessário compreender o processo cultural em toda a sua pluralidade, inclusive no tocante ao fenômeno religioso. Não acreditamos ser possível identificar o legado de uma geração, na sua totalidade, ignorando o elemento religioso que, de fato, sempre esteve presente em cada geração. Especificamente, lançaremos mão de uma fundamentação teórica que possa sinalizar para uma prática pedagógica de ER não-confessional, epistemológica, comprometida com educação de qualidade e filha de seu tempo, segundo a ótica de muitos pensadores que já se debruçaram sobre essa temática, dentre os quais podemos citar: Soares (2009), Junqueira (2010), Pauly (2004), Lopes (2010), Nunes (2001), entre outros.
            Então, primeiramente, situaremos o leitor no cenário onde se desenrolará todo o processo de discussão ou, mais apropriadamente, onde se dá todo o processo formal de ensino-aprendizagem, isto é, a escola. Por isso, nossa primeira preocupação, numa tentativa de definir melhor a abrangência de nossos argumentos, foi pontilhar o cenário da pós-modernidade, segundo algumas de suas características mais relevantes para o nosso interesse-caso e que, quase sempre, nas discussões fenomenológicas, é minimizada, ou totalmente desprezada.
            Num segundo momento, conhecido mais apropriadamente o ambiente onde educador e educando estão inseridos, passamos as questões pedagógicas. Isto é, aos instrumentos e saberes que mais tocam diametralmente as questões dialéticas da relação entre ensino-aprendizagem.
            E, finalmente, apresentamos uma reflexão teórica, construída a partir dos imperativos sociais, da didática, da formação continuada e do fenômeno religioso, como um marco para a compreensão dos símbolos, mitos e ritos religiosos, como instrumentos para a humanização, para a conscientização e o desenvolvimento integral do educando.

1 O CENÁRIO DA PÓS-MODERNIDADE
1.1 A presença do pós-moderno

            Pode-se entender a pós-modernidade como um fato social contemporâneo apenas se, e somente se, olharmos para o mundo com um olhar translocal, isto é, não a partir de um único referencial mas de uma variedade, de tal modo que se possa contemplar a totalidade dos fenômenos que se desenrolam na sociedade sem, no entanto, interferirmos no processo. Nesse caso, vários paradigmas da modernidade vão se mostrar superados pela nova condição humana que, agora, mais do que nunca, exige uma nova humanidade, uma nova cultura, uma nova religião, uma nova escola e uma nova cosmovisão.
            Para alguns autores, como Giddens (1991) e Habermas (1985), a pós-modernidade é uma construção humana, fruto de um olhar puramente etnocêntrico. Ou seja, para esses autores não há nada de concreto que possa justificar uma realidade para além do moderno, a não ser, é claro, o desejo de criar mais uma utopia social. Há, sim, uma realidade em construção, com projeto inacabado – seria a própria modernidade em estado de amadurecimento. O novo, então, passa a ser apenas uma construção mental. Contudo, Giddens reconhece que existe uma mudança radical em trânsito, mas a atribui a um maior amadurecimento das ciências, da técnica e da sociedade como um todo - é a época moderna se aperfeiçoando e produzindo repercussões profundas em todas as áreas, parindo seus rebentos. Com efeito, no livro Mundo em Descontrole ele chega a apresentar o seguinte discurso sobre as mudanças atuais e o ritmo da vida em nosso tempo: “O mundo em que nos encontramos hoje, no entanto, não se parece muito com o que eles previram, Karl Mark, Max Weber, George Orwel etc. Em vez de estar cada vez mais sob nosso comando, parece um mundo em descontrole.” (Giddens, 2003, p.14, grifo nosso)
            Por outro lado, podemos observar que vários projetos da modernidade ruíram e, depois, desapareceram. O homem já não é mais o centro do universo, pelo menos não se acredita mais que tal assertiva seja verdadeira, ou absoluta. A cada dia, está mais e mais consolidado que há mais realidade que aquela postulada pelas formulações lógicas da métrica kantiana (Perin, 2008). E, por conseguinte, assistimos a um verdadeiro desmanche dos ideais iluministas, principalmente, no âmbito religioso onde se verifica um processo de (re-) encantamento do mundo pelo Sagrado, uma revivescência da institucionalização religiosa, uma busca compulsiva pela transcendência. Esses fatos, cujas raízes vão tocar até a própria identidade do ser humano, isto é, que vão afetar até a compreensão que se tem da própria identidade são, ou evidenciam, novos tempos, novos paradigmas, para além da modernidade.
Para o Sociólogo Stuart Hall: Esses processos de mudanças, tomados em conjunto, representam um processo de transformação tão fundamental e abrangente que somos compelidos a perguntar se não é a própria modernidade que está sendo transformada” (2000, p.9-10). Ou seja, o questionamento sobre a própria natureza humana representa o envelhecimento estrutural da modernidade e o surgimento de um novo momento onde o homem precisa se situar novamente, primeiro, reconhecendo-se a si mesmo, depois, (re-) conhecendo, outra vez, o universo onde vive. É nesse sentido que se torna razoável se perguntar em que época nós estamos? Ou, sob que condições devemos “funcionar” na presente era?
            Portanto, é inevitável não postular que estamos vivendo um momento histórico diferenciado daquele desencadeado pela/na modernidade. A própria adjetivação da modernidade com radical, hiper-moderna ou tardia, são, entre outros elementos, ventilações que nos informam que estamos vivendo uma nova realidade. E, portanto, mister se faz uma reformulação filosófica, epistemológica, pedagógica, antropológica e sociológica, no sentido de se encontrar/buscar sistemas teórico-prático-filosófico-científicos capazes de viabilizar a compreensão e a identificação das estruturas sociais correntes com o máximo de confiabilidade que a razão nos suscita, e as necessidades exigem.

1.2 As características do pós-moderno

            Um ambiente social onde várias instituições concebidas pela/na modernidade sofreram um colapso generalizado, algumas perdendo completamente suas matizes iniciais, e onde a presença de realidades híbridas passam a orientar a maioria das nossas ações em sociedade, eis a razão fundamental para desencadearmos um processo profundo de reflexão sobre o nosso mundus vivendi. Com efeito, tais mudanças vão repercutir em várias instâncias da sociedade:

O desencanto que se instala na cultura é acompanhado da crise de conceitos fundamentais ao pensamento moderno, tais como “Verdade”, “Razão”, “Legitimidade”, “Universalidade”, “Sujeito”, “Progresso”, etc. O efeito da desilusão dos sonhos alimentados na modernidade se faz presente nas três esferas axiológicas por ela mesma diferenciadas: a estética, a ética e a ciências. Tal efeito apresenta-se nos mais diversos campos da produção cultural, tais como a literatura, a arte, a filosofia, a arquitetura, a moral, etc. (CHEVITARESE, 2001, p.1)
           
Tão profundas são as mudanças instauradas pela pós-modernidade que o ser humano ameaça encarnar um estilo de vida e de filosofias (ou modo de entender as coisas) preconizados pelo niilismo, pela ausência de valores, pela maximização da dúvida e do relativismo, pela cultura do nada, do vazio. Segundo Santos, “O homem pós-moderno já sabe que não existe céu, nem sentido para a História, e assim se entrega ao presente, ao prazer, ao consumismo e ao individualismo” (2004, p.10-11). Portanto, podemos dizer que há qualquer coisa de novo no ar, uma vontade intempestiva de participação, uma desconfiança geral. Assim, somos tentados a admitir que há uma força que nos impulsiona a adotar uma, entre duas personalidades possíveis. Podemos escolher ser aquela criança radiosa, fruto da modernidade, hedonista, integrada à tecnologia, sexualmente liberada e narcisista. Ou, então, ser um ser-humano-andróide, melancólico, consumidor-programado-sem-história, sem referente, boneco da tecnologia e massa estatística, conforme os “profetas” da pós-modernidade o definiram (Santos, 2004).
            A modernidade trouxe, no corpo de suas formulações, ideais de libertação e desenvolvimento muito plausíveis e auspiciosos. Reconhecemos que seus pressupostos foram muito importantes para toda a humanidade e, até mesmo, para a religião em geral. Mas, é inevitável não assentar que seu projeto maior, de organizar a vida em torno de uma razão instrumental, ficou apenas no mundo das idéias, não atingiu, portanto, os fins que desejava. A esse respeito, é impossível não concordar com a afirmação de que:

o projeto moderno de estabelecer uma cultura global, com uma base objetiva e racional para toda a ação humana, sem o impedimento da religião ou de qualquer outro ponto de vista subjetivo, não-científico, demonstrou ser tão somente um ideal inalcançável e insatisfatório. (SALINAS; ESCOBAR, 1999, p.23).

Nesse caso, na nova situação histórica em que nos encontramos, para não cairmos nos imensos “espaços vazios” criados e desenvolvidos pela/na pós-modernidade devemos, por analogia ao que é feito na prática jurídica, considerar algum sistema de “pesos e contra-freios[2]. Isto é, aliar teoria e prática, ciência e experiência, crítica e tradição, ética e conceitos etc. Ou, ainda, assumir apenas aqueles aspectos positivos que em cada momento histórico da nossa cultura proporcionaram desenvolvimento para toda humanidade e sua humanização ética, política e social.
            Assim, a pós-modernidade pode ser entendida, ou caracterizada, como um movimento histórico-social onde se verifica, sobretudo, (10) O colapso das crenças, (20) a perda de sentido da história, (30) a perda da cosmovisão e (40) a descrença nas instituições.


2 A EDUCAÇÃO E SUA INSTRUMENTALIZAÇÃO PEDAGÓGICA
2.1 A instrumentalização do ensino

            De certo modo, fomos habituados a pensar o mundo em que vivemos a partir de um universo estrutural pré-determinado, como se fosse natural a existência de determinadas convenções, como, por exemplo, uma determinada geografia, com países, fronteiras e relações. Entretanto, nesse caso em particular, a forma de organizar os espaços geográficos, com seus limites bem determinados e reconhecíveis, está longe de ser natural é apenas uma construção do ser humano na tentativa de organizar a sua própria identidade, os seus próprios espaços. Assim, um país, apesar de haver uma conotação física, é apenas uma ideia. É esse o entendimento que pode ser apreendido pela leitura do primeiro capítulo do livro “A Nova Des-Ordem Mundial”, publicado por Costa (2006, p.13-30).
            E o que isso tem haver com o ensino? Existe no texto aludido acima algo que, quase sempre, nos esquecemos quando da construção de um ideal, ou sistema de referência, independentemente de qual seja ele, a saber: Que é uma construção humana, localizada, determinada e definida para uma demanda específica, temporal e passível de ser reformulada para atender a novas situações.
            A educação, como qualquer construção humana que se possa empreender “debaixo do sol”, precisa lançar mão de instrumental apropriado, capaz de proporcionar a consolidação de suas “criações”. Nesse sentido, considerando-se essa característica, somos forçados a concluir que toda proposta de educação sempre precisará ser reformulada, ressignificada e reajustada às novas configurações sociais, haja vista a sua natureza histórica e temporal. Isto é, não existe educação trans-histórica, definitiva em si mesma, ou conceitos educativos absolutos. Cada ideia, cada formulação deve atender aos imperativos sociais de sua época, deve ser fruto de sua própria historicidade. São essas considerações que, hodiernamente, nos lançam em busca de novas “ferramentas”, capazes de consolidar uma educação de qualidade.

O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCATIVA DE DEFICIENTES (ARTIGO CIENTÍFICO)

O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCATIVA DE DEFICIENTES: alguns aspectos históricos legais e a religiosidade[*]


Sânzia Fernandes Brito**
José Adriano Filho***
RESUMO

Esta reflexão bibliográfica reflete sobre a evolução do processo educativo de inclusão das pessoas com deficiências, diferenças e diversidades culturais. Discute dois tópicos: primeiro alguns princípios históricos evolutivos desde a Antiguidade grego-romana aos dias atuais. Em segundo, alguns aspectos das leis que asseguram todos os direitos à inclusão para as pessoas consideradas com necessidades educativas especiais. Assim foi selecionado alguns tópicos para compreender melhor o processo histórico e a evolução da educação especial de inclusão. No segundo momento foi levantada a legalidade dos direitos por meio da leitura de alguns princípios das leis sobre a temática, apresentamos o viés da religiosidade (presença ou ausência) como parte da inclusão. Após isso, e como guisa de conclusão, observamos que a capacitação dos profissionais envolvidos no processo de inclusão educativa e da religiosidade deve oportunizar a aprendizagem em igualdade de condições tanto para pessoas ditas “normais” quanto para com as necessidades especiais. A religiosidade deve permear a vida de todo e qualquer cidadão, independente das deficiências, diferenças ou diversidades.

      Palavras-chave: Deficiências. Educação. Religiosidade. Inclusão.
   
ABSTRACT 
 
This bibliographical reflection contemplates about the evolution of the educational process of the people's inclusion with deficiencies, differences and cultural diversities. He/she/you discusses two topics: first some evolutionary historical beginnings from the Greek-Roman Antiquity to the current days. In second, some aspects of the laws that assure all the rights to the inclusion for the people considered with special educational needs. Some were selected like this topics to understand the historical process and the evolution of the special education of inclusion better. In the second moment the legality of the rights was lifted through the reading of some beginnings of the laws on the thematic, we presented the inclination of the religiosity (presence or absence) as part of the inclusion. After that, and as conclusion mode, we observed that the professionals' training involved in the process of educational inclusion and of the religiosity it owes oportunizar the learning in equality of conditions so much for normal " said " people as to the special needs. The religiosity should permeate the life of whole and any citizen, independent of the deficiencies, differences or diversities. 
 
    Word-key: Deficiencies. Education. Religiosity. Inclusion. 

Introdução
Este texto é fruto de pesquisa bibliográfica e reflete a evolução do processo de inclusão educacional da pessoa com necessidades especiais.  Primeiro os aspectos da história, dos povos primitivos, Grécia, Roma e contribuições de outros países. O segundo é o desenvolver dos direitos da pessoa com necessidades especiais conforme os princípios do ordenamento jurídico nacional e mundial. Tópicos da Constituição Federal de 1988, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e outros princípios legais. Para atender as exigências acadêmicas do curso de Mestrado em Ciências das Religiões.
O objetivo foi analisar como ocorre a religiosidade no processo de inclusão das deficiências diversas conforme as leis e os direitos humanos defendidos hoje, não são permitidos nenhuma forma de exclusão, manifestação que denigre ou ofende a integridade humana por discriminação a deficiência ou diferenças de etnias, sexo, cor ou preferência religiosa.

2. Inclusão: Um processo histórico
2.1 O Foco Primitivo e da Antiguidade Grega
As tribos se formaram e com elas a preocupação em manter a segurança e saúde dos integrantes do grupo para a sobrevivência. Os estudiosos concluem que a sobrevivência de uma pessoa com deficiência nos grupos primitivos de humanos era impossível porque o ambiente era muito desfavorável e porque essas pessoas representavam um fardo para o grupo. Só os mais fortes sobreviviam e era inclusive muito comum que certas tribos se desfizessem das crianças com deficiência (GURGEL, 2007).

A história das deficiências esteve presente na literatura de várias sociedades, como o Egito e Mesopotâmia, algumas referências versam sobre a exclusão das pessoas deficientes como “imbecis” e “não educáveis”, eram vistas como aberrações e ser primitivo, que não poderiam ser educados. Ideia que persistiu até o século XV quando viviam totalmente à margem da sociedade em exclusão total. (LANE, 1992). Nenhum direito e sem religiosidade.

Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (...) Na Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3-4).

Na civilização grega e romana, o conceito de belo, perfeição e altas habilidades eram parâmetros para a educação e para a ascensão ou exclusão social. Vários filósofos acreditavam que o pensamento seria concebido através de palavras faladas. Aristóteles, por exemplo, é acusado como responsável por haver mantido os surdos excluídos por 2000 anos. Por acreditar que o ouvido seria o órgão através do qual se educa e que a audição seria o sentido que mais favorece a inteligência humana. (FERREIRA, 1987).
Na antiguidade, encontram-se os escritos de Platô “Cratylus”, citados por Levinson (apud Ferreira, 1987) como diálogo entre Sócrates e Hermógenes que atestam a existência de um sistema alternativo de linguagem, como o uso de sinais pelos deficientes auditivos com o objetivo de educação.

Diferentes práticas pedagógicas envolvendo os sujeitos surdos apresentam uma série de limitações, e esses sujeitos, ao final da escolarização básica, não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos. Esses problemas têm sido abordados por uma série de autores que, preocupados com a realidade escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais problemas e apontar caminhos possíveis para a prática pedagógica (FERREIRA, 1987, p. 11). 

De acordo com Donald Moores, (apud Ferreira, 1987) apresenta em um trabalho de pesquisa (excelente para compreender a temática) sobre história da Educação de Surdos, com uma notável compilação de artigos sobre perspectivas históricas desde os tempos pré-históricos até a década de 80. Nas sociedades meritocráticas não há evidências de qualquer tentativa de inclusão, (Egito e a Mesopotâmia) há premiação das altas habilidades, pouca atenção à educação em deficiência, e não há atitude de demonstração de tolerância e caridade.

2.2 Na perspectiva da Idade Média
Na era do poder religioso da Idade Média, proibia deficientes de receber a comunhão porque eram incapazes de confessar os pecados e havia sanções bíblicas contra o casamento pessoas surdas. Neste período compreendido entre a queda do Império Romano (476 d. C) e a queda de Granada em 1492, a Europa foi dominada pela cultura árabe pela falta de referências por motivo da queima de livros muçulmanos ocorrida em 1499.  E não são encontrados relatos sobre a educação de deficientes, já que os valores culturais relacionados à história e à religião eram transmitidos principalmente pela oralidade. Não havia acesso ou participação na vida religiosa. Observa-se que deficiências com vínculos negativos e conceitos religiosos como culpa, vergonha e pecado. Conforme afirma Santos 2000:

Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras (SANTOS, 2000, p. 32).

2.3 A contribuição da Espanha
Encontra-se na Espanha os registros do monge Beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584), com sucesso na educação dos irmãos Francisco e Pedro Velasco, surdos e aristocratas. De Leon ensinou no mosteiro de Valladolid Francisco a ler escrever e falar, possibilitando-lhe a herança e o título de Marquês de Berlanger. E, a Pedro os ensinamentos de história, espanhol e latim. Em reconhecimento, recebeu do Papa o direito de se tornar padre. Pouco se sabe sobre a metodologia usada por Leon. (SANTOS, 2000).
Outro professor espanhol de renome é Ivan Pablo Banet que inicia em 1613, a educação de Dom Luís de Velasco, através de um alfabeto manual muito similar do atual existente para Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Dava grande importância à intervenção precoce e ao provimento de um ambiente linguístico favorável. Defendia o uso de alfabeto manual por todos os familiares da criança surda, a educação de Dom Luís foi de tal forma extraordinária que foi nomeado Marquês de Frenzo pelo rei Henrique IV (SANTOS 2000).

É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em meio a outras, de se alcançar tais objetivos (SANTOS, 2000, p. 29)

2.4 A participação dos monges Franceses
No século XVIII, encontram-se na França dois eminentes professores de surdo Jacob Rodrigues Pereira (1712-1789). Pereira iniciou sua prática educativa com sua irmã surda e posteriormente com uma adolescente de 16 anos, d’Azy d’Etavigny. Em 1745 a Academia Francesa de Ciência reconhece o grande progresso alcançado por Pereira. Embora não tenha ensinado outras pessoas com deficiência. Esse trabalho influenciou, mais tarde, outros educadores como o Doutor Jean Itard, responsável pelo clássico trabalho com Victor, o “garoto selvagem” (SANTOS 2000). Começa com monges, mas sem religiosidade.
O monge L’Epreé inicia a educação religiosa de duas irmãs com deficiência auditiva por meio da língua de sinais. Acreditava que esta modalidade de comunicação fosse o vínculo natural de aquisição de conhecimentos e de comunicação por essa deficiência. Criou o que denomina “sinais metódicos” como mecanismo suplementar à língua de sinais natural da comunidade, proporcionando o surgimento da primeira versão da Língua Francesa para o Francês sinalizado. Os sinais metódicos tentaram traduzir para a língua de sinais os elementos sintáticos e morfológicos da língua francesa. L’Epeé sofreu severas críticas principalmente dos educadores oralistas, dentre eles as críticas do alemão Heinicke (SANTOS 2000).

2.4 As críticas da Alemanha: Heinicke e L’ Epée
O método alemão, desenvolvido principalmente por Sammuel Heinicke (1729-1784), na Escola de Surdos de Leipzig em 1778, consistia em abordagem oralista. Em carta escrita a L’Epée ele relata: “meus alunos surdos são ensinados por meio de um processo fácil e lento em sua língua pátria e línguas estrangeiras através da voz clara e com distintas entonações para a habitação e compreensão”. Garret, no entanto, afirma que embora Heinicke se opusesse ao uso de sinais “metódicos”, era tolerante com relação à língua de sinais natural e o alfabeto manual. Por sua posição adversa à de L’Epreé, pode-se perceber o início da discussão em voga entre defensores da comunicação total e do bilinguismo diglóssico (MAZZOTA 2000).


2.5 A participação Americana
Entre os séculos XIX e XX, nos Estados Unidos continuam as divergências, entre Edwared Miner Gallaudet[†] (1837-1917) e Alexander Graham Bell (1847-1922). Gallaudet e Bell interessaram-se pela educação e desenvolveram atividades e metodologias diferenciadas a ponto de Gallaudet ter se tornado presidente aos 27 anos de idade da primeira universidade para surdos nos EUA, denominada Gallaudet College, em homenagem a seu pai. E, Graham Bell, à idade de 29 anos recebeu a patente do telefone (FERNANDES, 1998).
 Gallaudet College continua sendo das mais prestigiadas instituições mundiais de ensino de surdos, onde a Língua de sinais encontra sua maior defesa tanto nas formas bimodiais (comunicação total) quanto no diglóssica (bilinguismo). Pro sua vez Graham Bell iniciou suas atividades em Londres, em 1868, ensinando uma metodologia desenvolvida por seu pai e denominada “fala visível” que vem contribuir com a inclusão das LIBRAS de hoje. (FERNANDES, 1998).


1 de jul de 2015

CÉSAR BERNARDO DE SOUZA LANÇA MAIS UM LIVRO DE CONTOS

Depois de esperar por quase 25 anos, César Bernardo de Souza faz o lançamento do seu segundo livro de contos - O Doutor das Calçadas (Tarso Editora; 132p; 2015). O primeiro foi Mestre Açaizeiro (saiba mais no final desta postagem)
O livro teve seu lançamento oficial no auditório do Sebrae-AP no dia 30 de junho de 2015 e contou com a presença de amigos, escritores e empresários que vieram compartilhar com o autor mais um momento especial de sua trajetória literária (Leia biografia do autor no final desta postagem).



      Com tiragem inicial de 2000 exemplares, a obra, em formato pocket, conta a história de um menino que nasceu em uma situação adversa em Macapá e que depois foi abandonado em Belém, onde adoece e  morre, causando grande comoção.


     " Tista, personagem criada por Cesar Bernardo é o paradigma desses meninos e meninas condenados, no corredor da morte precoce, que atravessam a vida como seres predestinados a causar incômodos a todos nós, os não marginais. Tista já tem seu roteiro traçado, seu itinerário degradante escrevinhado de forma sucinta como mais um que provavelmente nem entrará nas estatísticas e que talvez nem mereça umas linhas nas páginas dos jornais, principalmente se for recolhido a um hospital público, necrotério e posteriormente enterrado como indigente.
O autor de O Doutor das Calçadas é uma pessoa que faz as coisas com paixão, que mergulha com fôlego privilegiado em tudo aquilo que se dispõe a fazer. Passou grande parte de sua vida aqui em Macapá — onde chegou ainda bem jovem. Escreveu bastante durante muitos anos, mas sem se preocupar em reunir seus textos em livros; por isso, demorou para publicar os primeiros textos de ficção solo. Só nós, seus amigos e pessoas próximas, conhecíamos esses trabalhos. Depois de muitos apelos, adiamentos e promessas não cumpridas, finalmente ele resolveu encarar os desafios de mandar editar e imprimir esses livros. E este que agora temos em mão extrapola a simples classificação literária do gênero conto e pode suscitar, na percepção de cada leitor, várias interpretações — e isso é um privilégio do bom texto literário, feito para provocar, instigar, estimular leituras: enfim, bulir com a imaginação das pessoas. É aqui que visualizamos o talento do autor, acostumado a produzir quase diariamente artigos e matérias jornalísticas, que de repente une o conteúdo real e impactante de uma história que está acontecendo diante dos nossos olhos, anestesiados para tantas desgraças, com a técnica da ficção, conseguindo esse feito que agrega ao livro essa densidade humana sobre as nossas mazelas sociais. 
     Tenho certeza de que o leitor vai se comover ao ler a triste história da fugaz vida do menino Tista, largado à própria falta de sorte numa rua e certamente vai refletir sobre esse aspecto sombrio da existência humana que se escancara diante de nós com esse estilo vigoroso que Cesar Bernardo deixa evidente aos seus afazeres — sejam eles literários, jornalísticos e pessoais, pois ele é um caso típico em que o autor e sua obra se confundem, se mesclam e crescem juntos conosco, os leitores".
(Texto: Paulo Tarso Barros, no Prefácio da obra)

João Silva e Osvaldo Simões com o autor

Fernando Canto


Paulo Tarso Barros com o artista plástico Herivelto Maciel e sua esposa


Prof. Aroldo Rabelo, presidente do Sinsepeap

O artista plástico Ronaldo Picanço, autor da capa do livro

Escritores Mauro Guilherme e Alessandro Cardoso


Paulo Tarso, Ronaldo Picanço, Epaminondas Pelaes e Josiel Alcolumbre








O autor recebe o abraço da escritora e professora Cacilda Barreto


Fernando Canto e prof. Wilson Cardoso

Escritora Deusa Ilário

Paulo Tarso e empresário Pierre Alcolumbre

Antonio Carlos Farias e Marco Antonio Chagas

Paulo Tarso Barros

Fernando Canto

Ingrid Barros, Paulo Tarso Barros, Mauro Guilherme e Tiago Quingosta

Paulo Tarso Barros, Fernando Canto, Mauro Guilherme e Tiago Quingosta

Professora Dalva Rangel


Paulo tarso e Aroldo Rabelo, presidente do Sinsepeap

Mauro Guilherme e Paulo Tarso

Josiel Alcolumbre - ao fundo, Fernando Canto

Tadeu Pelaes e sua filha

Epaminondas Pelaes e César Bernardo
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LANÇAMENTO DO PRIMEIRO LIVRO
MESTRE AÇAIZEIRO

Foi lançado no dia 28 de novembro de 2011, no hall da Assembleia Legislativa do Estado do Amapá, a obra Mestre Açaizeiro, de César Bernardo de Souza.

O livro reúne duas histórias cuja ambientação é o Estado do Amapá. A junção destas duas fábulas com certeza vai ao encontro de uma necessidade dos nossos estudantes e professores de tomar contato com uma produção literária de cunho ficcional que tem tudo a ver com a nossa realidade amazônica - realidade tão bem conhecida pelo autor e que desperta sempre o interesse de pessoas do mundo inteiro, ávidas em conhecer a fabulosa biodiversidade que nos torna um povo rico, mas de imensa responsabilidade para cuidar desse patrimônio. Acredito que esse livro se tornará uma leitura instigante e presente em nossas escolas, suscitando debates, reflexões e também proporcionando aquele prazer que as boas e gostosas histórias tão bem deixam em nosso espírito.

Escritores, professores, políticos, amigos e familiares estiveram presentes ao evento que marca um momento crucial na vida do professor, jornalista e escritor César Bernardo de Souza.

Uma exposição de quadros do artista plástico Herivelto Maciel, a maioria dos quais com temática amazônica, também foi aberta durante o evento.

(Texto e fotos: Paulo Tarso Barros)






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INFORMAÇÕES SOBRE O AUTOR

CÉSAR BERNARDO DE SOUZA é natural de Volta Grande-MG, 1952, filho de Esmeralda José de Souza e Fernando Bernardo de Souza, casado com a professora Consolação, pai de Tito, Fernando e Danilo, avô de Jéssica, Vili, Camilo, Letícia e Lorenzo. Formado pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/Faculdade de Ciências Agrícolas, chegou ao Amapá em 1974, através do Projeto Rondon, e aqui se radicou. Professor habilitado para o ensino de 1º e 2º graus nas disciplinas de Agricultura, Agricultura Especial, Zootecnia e Ciências. Instrutor Supervisor de Educação para o Trabalho-LBA/AP. Diretor do Museu de História Natural “Ângelo Moreira da Costa Lima”. Funcionário Público do Ex-Território Federal do Amapá. Articulista. Radialista. Membro da Associação Amapaense de Escritores - Apes. Coautor das seguintes publicações técnicas: Manguezais do Amapá (MAMCL) – Macro Zoneamento Ecológico Econômico do Amapá (Iepa) – Zoneamento Ecológico Econômico da Região Sul do Estado do Amapá (Iepa) – Laranjal do Jari: Realidades que devem ser conhecidas (Iepa) – Mazagão: Realidades que devem ser conhecidas (Iepa) – O Município e o Meio Ambiente (CEMA). Participante de três antologias: Crônicas do Amapá – Contos do Amapá – Poesia do Amapá. Escreveu e publicou: Mestre Açaizeiro e Assembleia dos Peixes (Tarso Editora, 2013) destinado ao público infanto-juvenil – 6.500 exemplares vendidos e O Doutor das Calçadas (Tarso Editora, 2015). 
(Texto: Paulo Tarso Barros) 

Contatos com o autor:
(96) 3241 1178 e 98112 5045
E-mail: c-bernardo2012@bol.com.br
Blogue: www.cesarbernardo-finalmente.blogspot.com.br